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初中历史教学设计的四个问题
发布时间:2015-04-14  作者:扬州大学附属中学东部分校  鲁东海  来源:中史园地  浏览数:5202

初中历史教学设计的四个问题

——与 “国培”初中历史教师的交流

扬州大学附属中学东部分校  鲁东海

(本文发表于《历史教学》中学版2015年第四期)

 

说明:201410月,扬州大学组织了全国初中历史骨干教师的“国培”活动,本人作为培训教师受邀与学员们进行了半天交流。交流分为四个环节:第一环节,培训教师概要介绍“教学设计”的历史、理念、策略和趋势。第二环节,将学员分成三组,通过合作研讨,现场做一份教学设计,并进行全班交流。第一组课题为北师大版七年级上册第5课《夏商西周的更迭》,第二组课题为北师大版八年级上册第6课《近代工业的兴起》,第三组课题为北师版九年级上册第16课《武士领导的社会变革》。第三环节,以学员们的设计为案例,培训教师分析说明初中历史教学设计必须深刻认识的四个重要问题。第四环节,学员就培训内容说一点感想,或者向培训教师提一个问题。

本次培训遵循建构主义原则,运用“支架式教学”模式逐步推进:1、搭建脚手架——帮助学员初步理解核心概念“教学设计”,营造探究情境;2、动手实践——学员们通过现场作业与研讨交流,对教学设计进行体验,发现问题;3、培训提升——通过案例剖析,进行概括提升。4、评价反馈——学员说出培训感想,或者提出疑问,受训教师与学员进行互动交流。

因为没有搞满堂灌,学员们不需要辛苦地做笔记,培训活动在不经意间渡过了三小时。下文即为培训活动的第三环节,文字为培训结束后整理。

 

每当摊开教科书开始备课时,总会有一些令人纠结的问题跳到眼前,估计大家在前面的第二环节中刚刚体验过。做一堂课的教学设计不容易,需要的知识和学养很深厚,思考的矛盾或问题也很多,归纳起来应在如下四个方面。

一、教学的根本目的:知识与意识

新课改本来想改变课程“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,可历史教科书却给人越来越厚、越来越难的感觉。人类文明史上下数千年,影响后世的重大事件、重要人物无法数计,仅靠廖廖的几节历史课能穷究吗?就算能穷穷,又有多少好处呢?英国哲学家和教育家怀特海说:“就教育而言,填鸭式灌输的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义,往往极其有害——最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了侵蚀。”[1]认真地阅读了怀特海《教育的目的》一书后,终于明白:知识是教不完的,知识学习只是手段,关键还是在于培养“美好的东西”。《义务教育历史课程标准》特别强调了初中历史教学的“基础性”,即根据学生的心理特征和认知水平,以普及历史常识为主,引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能,逐步形成正确的历史意识。[2]本人认为,历史意识应该是初中历史教学“美好的东西”之一。

什么叫历史意识呢?最简单的解释就是对历史的感觉或悟性,即在学习的过程中,能感觉到历史的智慧与价值,并拿来理解今天的生活,例如:求真意识、法制意识、全球意识、生态意识,等等。前面的三节课中,可以培养的历史意识有:

《夏商西周的更迭》:时间意识、国家意识、文明意识。

《近代工业的兴起》:发展意识、进取意识、全球意识。

《武士领导的社会变革》:改革意识、学习意识、比较意识。

赵亚夫先生认为历史意识既基于国家、民族利益和情感,也关乎人类的普世价值观,历史教育理论的核心课题,应是学生的正确的历史意识的发生与发展。[3]作为教学目标,可以把历史意识的培养放在“情感、态度、价值观”维度中,但两者并不完全一样。本人认为,前者更倾向于心理学的意义,强调发生的过程,后者更倾向于情感道德和思想政治教育,强调发生的结果。作为教学目标,历史意识的培养还与“过程与方法”维度有相近之处,有时也需要进行一定的操作训练。

修订版的义务教育新课标为什么会专门提出历史意识呢?长期以来,初中历史教学过分强调历史过程的完整性和知识的系统性,教师做教学设计的重点放在对教科书进行简单化、条目化、概念化的处理,使历史课堂失去了鲜活的气氛。应试教育的评价机制又推波助澜,学生对历史内容囫囵吞枣,只能背诵现成的结论。由此,历史课堂出现了有教学无教育、有知识无意识、有分数无能力等种种怪现象,所以说,修订版义务教育新课标写进“历史意识”是纠偏之需。

知识是意识培养的途径,意识是知识教学的归宿。教学设计是课堂教学行为的前奏曲,那么,从教学设计的角度来讲,怎么做为好呢?

第一,抓住重点知识,在细节上下功夫。一节课中的知识点很多,不要事无俱细,面面俱到。教师可以在一、二点上多下些功夫,把历史的细节描绘清楚,引起学生兴趣,让学生在情境氛围中潜移默化地受到历史意识的熏陶。比如,要学生明白洋务运动发生的原因时,就不能简单地一句板书:洋务派认识到中国在军事技术上落后西方。可以讲述一个细节故事:湘军将领胡林翼费了九牛二虎之力,结集了多艘木船围困太平军占领的安庆,竟然看到洋人的轮船能够逆水而行,而且速度很快,惊诧至极。此时胡林翼会想到什么呢?通过细节故事的聆听和追问,学生一定会自然地升腾起“发展意识”:掌握先进技术才能立于不败之地。

第二,引导发散思维,在联系上下功夫。历史教学最怕就事谈事,坐井观天,需要启发学生广泛联系,展开丰富的联想与比较。例如在学习《武士领导的社会变革》一课时,在归纳了日本改革成功的原因后,适时联系中国的戊戌变法,非常有利于学生对两次改革的深入理解,同时培养起比较意识。教师可以设计如下问题:1、日本改革的领导者“武士”是些什么人?中国改革的领导人康有为等人是些什么人?他们之间的差异是什么?2、日本武士们在改革前干了些什么?中国的康有为们干了些什么?有什么异同?3、日本推进改革措施有什么特点?中国有什么不同?比较后学生绝对不会再生硬地记忆:戊戌变法失败的根本原因在于中国资本主义发展的不充分和资产阶级的弱小了。

第三,分析心理特征,在操作上下功夫。初中学生的心理特点是喜欢直观形象的东西,喜欢动手操作。但是现在很多教师为了提高教学效率,预先做好投影片,到课堂上一幕一幕地讲解。这样看起来是节约了时间,增加了课堂容量,殊不知学生失去了许多锻炼和发展机会。《夏商西周的更迭》一课可能是学生在历史课程中首次接触到公元纪年,用PPT打出意大利人创制历法和教皇颁行的情况介绍,看起来是增加了学生的知识,实际上不适合初中生,本人认为,最好还是让学生亲手画一条时间数轴,用动手操作的方法理解公元纪年的方法。同时通过借鉴古今中外的各种纪年方法,让学生也能设计一种个性化的纪年方法,使其明白生命个体在历史长河里极其短暂,能否留下“惊鸿一瞥”,就看各自的奋斗,由此培养时间意识和奋斗精神。

二、教学设计的最佳路径:历史逻辑与认知逻辑

教师面前有两个要素:教学内容——历史;教学对象——学生。做教学设计时,究竟依据哪一个逻辑呢?

历史发展逻辑与学生认知逻辑有时一致,有时也不一致。比如说历史总从前向后发展,先发生的事情是后生事情的原因,后发生事情是先发生事情的结果,人的认识总体上说也是如此,喜欢按照时间顺序从前向后顺着进行历史学习。但到具体教学时,如果千篇一律的先背景、后经过、再影响的讲授,学生就会感到厌烦,这就不符合人的认知逻辑。此时如果从最动人心魄的场景开始讲授,或者从最令人唏嘘感叹的结果发散,教学思路一变换,可能会收到意想不到的效果。再比如说,物质生产是人类社会发展的基本前提,生产关系是整个社会发展的经济基础,社会存在决定社会意识,这就是历史发展的基本逻辑。但是,如果教师只是把这个道理作简单化、机械化处理,然后就要求学生背诵,教学效果一定很差劲。恩格斯在晚年就说过:“历史是这样创造的:最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的,……这样就有无数互相交错的力量,有无数个力的平行四边形,由此就产生出一个总的结果。”[4]所以说,历史教学简单化的做法本身就没有完整理解马克思主义的历史唯物论,排斥了历史发展的复杂性和偶然性。同时,也不符合初中学生的认知心理,因为他们很难直接从经济现象入手分析复杂的社会问题,相反,他们对历史人物的具体活动更感兴趣。

教学的一切活动都是为了学生的发展,所以,学生认知逻辑当然是教学设计的必然路径,不过,同时教师心中也得明白:历史发展逻辑是教学设计的基本前提和最终归宿,教学的最终结果必须帮助学生完成历史逻辑的建构。这里再把大家前面做的教学设计作为案例做一些剖析。

夏、商、西周时代,是中华文明的最初发展阶段,国家刚刚建立和初步发展,所以本课的首要任务在于弄清楚早期国家的制度建设与文明形态。第一小组教学设计以问题导学:说出夏商西周三朝的著名君主,辨别哪些是明君,哪些是暴君,分类的理由是什么?最后总结:他们有的勤政爱民,有的残暴奢侈,产生了不同的结果,真可谓“得民心者得天下,失民心者失天下”。显然,设计符合初中生的认知心理,但是在大方向上并不符合本课内在的历史发展逻辑。这种“牛头不对马嘴”情况在我们平时教学中还是时常会发生的,必须注意纠正。

第二小组以思维导图引导进行抢答,做法大致如下图:


中国近代工业起步于洋务运动,以“向西方学习”为主题词整合教科书的历史内容,遵循了历史自身发展逻辑,用思维导图引导学生进行发散思维与联想,有利于认知建构,抢答的方式也比较符合初中学生的学习兴趣。本课能把两个逻辑巧妙地结合起来,是比较好的教学设计。

关于《武士领导的社会变革》一课,第三小组先让学生观看《大国崛起:百年维新》的视频,然后再让学生结合课文阅读回答有关问题,本人认为设计思路也是可取的,因为形象直观的视频有利于集中注意力,有利于理解。但是,本课设计也存在着一个明显的缺陷:没能抓住“社会变革的主语”,或者说事件中的“人”——“武士”,如此说来,本课在历史逻辑的设计上是有缺陷的,而恰恰因为这种缺陷,学生理解明治维新的特点与影响将产生巨大的困难。

综合上述分析,要想做好教学设计必须坚持三条:首先,教师要认真研读教科书,深入开展史学研究,弄清楚历史发展逻辑。人类社会的历史是一个由种种联系的相互作用、复杂交织的“有机体”,教师必须在全面、准确理解的前提下进行教学设计。其次,多与学生交流,多研究学生,明白学生的认知逻辑。教师也需要向学生学习,跟上时代潮流,了解孩子们喜欢的游戏程序、网络语言、交友方式等,并将其运用到教学设计中来,让教学设计更加鲜活,使自己更容易被学生接受。第三,注意从大主题、大思路、大结构谋划教学设计。从历史的内在逻辑出发提炼教学主题,从学生的认知逻辑设计教学主线,让两个逻辑有机配合。

三、课堂教学的基本活动:教师讲授与学生探究

新课改以来喊得最凶的口号要数“学生为本”,在课堂里让学生“自主学习、探究学习、合作学习”。为此,有些学校甚至强行规定了教师在课堂中的讲话时长。但是,历史教育界的一些名师似乎就是不买这个账,有时还搞“满堂灌”,如李惠军、郭富斌老师在全国历史教师教育专业委员会第二届年会上所上的两堂公开课,[5]他们以自己课堂证明:在历史教学中离不开教师讲授。那么,历史课堂究竟应该把重点放在教师讲授还是学生探究上呢?

有个说法,迷路时最好的方法是原路返回。那么,现在让我们一起回到问题的原点上,把课堂教学的基本道理再捋一捋。教与学是一对相互依存的矛盾统一体,就像夫妻关系,没有“夫”就没有“妻”,不管哪位专家怎么强调学生是学习的主体,没有教师的出场就不能形成“课堂教学”的概念。课堂教学活动无外乎教师讲授和学生探究两种活动,两者中缺少任何一个都不能成其为课堂。说哪一种活动是重点,哪一种活动是非重点,并以教师讲话时长来判断是否做到了“以生为本”,显然是个伪命题。本人认为,教师讲授不是目的而是途径,学生探究是目的也是途径,教师讲授引起了学生探究就是有效讲授,学生有效探究了才是实现了“学生为本”。基于这样的认识,我们回过头来再审视大家的教学设计。

第一小组设计的第一个环节让学生讲帝王的故事,是合理的,因为它基于学生的学习基础和兴趣。现在很多孩子在小学就读过《上下五千年》,对其中的经典历史故事记忆很深刻。让他们先讲有利于调动积极性,活跃学习气氛。其中,关于从原始社会到国家社会的转型是社会的进步还是退步的探讨设计,也是有价值的,但是因为教师没有讲清楚夏、商、西周时代——早期国家的制度和文明内涵,估计这个探究因缺乏必要的铺垫而难以走向深入。

第二小组设计首先由教师讲授整体学习思路,然后以读书和抢答的形式让学生自主学习、合作学习,根据学生回答,教师再加以纠正和提高,本人以为是师生活动有机结合的一种好设计。探究活动的设计有两个亮点:注意运用扬州近代面粉业发展的乡土史资源;联系当前社会现实,2014年被普遍看作中国改革深化元年,从洋务运动的成功与失败,让学生探讨今天让改革走向深化必须汲取的经验教训。

第三小组设计先让学生看视频,再让学生结合问题进行思考和学习也是一种好手段。其中要求学生对视频中日本小城横须贺每年纪念美国人佩里将军与日本开国的活动,进行讨论,很容易激发学生探究的兴趣。为了让学生理解中日两国改革为什么会有不同结果,所设计的“日本的明治维新是革命还是改革?”的讨论层次较高。

简单地讨论在课堂教学中是教师讲授重要,还是学生探究重要,确实没有什么意义。两个都非常重要,关键看是否得法。

有些话是教师必须要讲的。从教学目的看,在课堂开头和新知识点的起步阶段,教师必须运用包括语言渲染在内的各种手段,营造情境氛围,否则,学生的探究很难找到兴趣和源头。从教学内容看,背景知识、方法策略、核心概念、重要理论等,也是教师必须讲授的,否则,学生的探究就会陷入“盲人摸象”的境地。从教学评价看,对学生的回答必须进行恰当地点评,对其中的误差必须进行纠正,并把学习引向更高境界,否则,学生的学习就是自娱自乐,探究只能草草收场。总之,教师讲授是必须的,但必须有趣味性、感染性、启发性、指导性、激励性。

苏霍姆林斯基曾倡导教师要进行“创造性劳动”,[6]并“努力使每一个少年学生都成为劳动者、思考者、探索者,使他们在有趣的令人鼓舞的创造劳动中来认识世界和自己。”[7]当前,由于课程改革的持久推进,教学设计中已不乏“体验”、“探究”等理念和形式,目前关键的问题是如何做实和有效。平时的课堂里可以穿插一些小的问题让学生探究,重在培养学生的探究意识和思维能力,在经过较大单元的学习后,最好适时安排相对规范的探究课,努力在探究的命题、方式和目标都接近于科学的历史研究。当然,如果要设计探究活动,一定要谋划好探究的目的,比如理解历史发展逻辑、研究社会现实问题、培养思维能力、树立正确的价值观;一定预先检查相关条件,看看有没有充足的知识准备、良好的探究氛围和引人入胜的探究问题。总之,一定不上无目的课,一定不打无把握的仗。

四、教学设计的最终归宿:预设与生成

有时候自己对教学设计洋洋得意,可走进教室后,情况却变得非常糟糕,学生好像很不接受。这究竟是为什么呢?

教学设计是教学前的思考、规划、操作程序等,设计再好,最后的教学过程不好,一切都是枉然。过去把上课前的所有准备工作叫做备课,新课改以后开始采用“教学设计”的说法,看起来好像没有什么区别,实际上从一开头就充满了某种期待。[8]朱煜教授通过深入比较,认为教学设计:(1)文本事先无法完全预设,是在动态中生成;(2)关注点主要瞄准学生的活动;(3)上课不是贯彻文本,根据课堂情境不断进行调整;(4)可以是书面的东西,也可以是头脑中的思路。[9]由此可见,教案是封闭的,教学设计是开放的,这就是两者最大的不同。为什么洋洋得意的设计进入教室后之所以会变得非常糟糕,原因应该在于预先的设计过于僵化,进入教室后缺乏必要的应变与生成。

那么,就初中历史教学而言,教师预设需要做到什么程度为宜呢?又如何保持一定的开放性,以便于课堂生成呢?

1、教师必须认真钻研课程标准和教科书,并以此为基础进行广泛的拓展阅读,理顺历史发展的内在逻辑,抓住重点开展教学设计。《夏商西周的更迭》一课的重点是明白国家制度与文明形态,所以可以设计三个环节:第一环,召开故事报告会,让学生讲述夏朝、商朝、西周三个朝代的故事;第二环,教师对故事中关于国家制度和文明形态的内容进行追问和板书;第三环,开展“国家的形成是历史的进步还是退步”的讨论。教学设计以学习活动进行串联,就可以把注意力从教师施展授业技巧中解放出来,给课堂结合具体情境生成发挥提供空间。

2、规划教学事件,设置问题链条,以表格方式书写简明的教案文本。加涅在其《教学设计原理》一书中提到九大教学事件,[10]本人认为在初中历史教学中应重点设计好“引起注意”、“提供学习指导”、“引发行为表现”、“提供反馈”、“促进记忆与迁移”五大事件,并充分预设好有针对性的问题。《武士领导的社会变革》可做如下设计:


把问题作为师生对话的载体,有利于引导合作学习和探究学习,有利于培养历史思维能力,生成正确的历史意识。如此编写教案减轻了教师的书写负担,也有利于教师将重心从课前转移到课堂,有利于扭转重预设轻生成的状况。

3整体拟定教学目标,以一定的价值主题和教学主线将三维目标统整起来,给课堂的生成设置边界和线路。所谓“统整”即围绕主题意蕴,使用行为动词串联表达,如:通过……的学习,了解……等知识,明白……等道理,形成……意识。《近代工业的兴起》一课的目标可以写成:通过编制洋务派“学习”的思维导图,了解洋务运动的主要活动,掌握建构知识框架的方法能力,初步认识这场运动的积极作用与局限性,培养全面的发展意识和整体的全球意识。合理、清楚的教学目标可以保证预设的思路得到执行,也可以防止及时的生成漫过边界。

当下“模式”一说颇为流行,好的模式确实可以借鉴模仿,但是初中历史教学一旦出现教学“模式化”,必将是学习的灾难。每堂课的设计都要有鲜明的个性,鬼斧神工,让人无法预见,但又贴切自然,给人以美的享受。所以,对于教学设计,我要大声地放言,宁要臂膀残缺的维纳斯,也不要高大上的金字塔。

注:

[1]  怀特海:《教育的目的》,庄莲平、王立中译,上海:文汇出版社,2012年,第2页。

[2]  中华人民共和国教育部:《义务教育课程标准》,北京:北京师范大学出版社,2012年,第2页。

[3]  越亚夫:《历史教学设计的流程、诊断与策略》,《中学历史教学参考》2014年第10期。

[4]  《恩格斯致约·布洛赫(1890921-22日)》,《马克思恩格斯选集》第4卷,北京:人民出版社1972年,第478页。

[5]  李惠军:《战争与革命——俄国的1917》、郭富斌:《斯大林模式社会主义经济体制的建立》,《中学历史教学参考》2010年第10期。

[6][7]  苏霍姆林斯基:《给教师的建议》,杜殿坤译,北京:教育科学出版社1984年,第453243页。

[8]  鲁东海:《从教案到教学设计:中学历史备课的趋向探析》,《历史教学》2013年第3期。 

[9]  朱煜《历史课程与教学论》,长春:东北师范大学出版社2005年,第148页。

[10]  R·M·加涅等:《教学设计原理》,王小明等译,上海:华东师范大学出版社2007年,第172页。

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