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《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》解读
发布时间:2007-09-04  来源:http://www.tj41.cn/Teacher/41ls/kechenggaige/czkbjd.htm  浏览数:12672

序 言

第一章 课程改革的背景与思路

第二章 历史课程标准的制定与主要特点

第一章 课 程 目 标 解 读

第二章 中国古代史内容标准解读

第三章 中国近代史内容标准解读

第四章 中国现代史内容标准解读

第五章 世界古代史内容标准解读

第六章 世界近代史内容标准解读

第七章 世界现代史内容标准解读

第一章 关于教材编写建议

第二章 关于教学建议

第三章 关于评价建议

第四章 关于课程资源的开发与利用

第四篇

第一章 知易难行──课程改革面临的困境

第二章 任重道远──课程改革发展的前景

参考文献

后 记

序言

建立具有中国特色的基础教育课程体系

中华人民共和国教育部副部长 王湛

课程在学校教育中处于核心地位,教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施,因此,课程改革是教育改革的核心内容。世纪之交,当中国基础教育高举全面推进素质教育的旗帜,为实施科教兴国战略切实履行“奠基工程”职责的时候,基础教育课程改革就必然成为基础教育改革的重要任务,鲜明而紧迫地提到广大教育工作者和全社会的面前。1999年6月,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出,要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系”;2001年6月,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是,我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和研究,教育部制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》),确定了改革目标,研制了各门课程的课程标准或指导纲要。遵循“先实践,后推广”的思路,新课程已经于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验,今年秋季实验将进一步扩大,有近500个县(区)开展实验,新课程正在走进校园,走进师生的生活。基础教育课程改革正在实践中不断深化,并昭示其强大的生命力。

建立新的基础教育课程体系以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻国家教育方针,以提高国民素质为宗旨,以培养创新精神和实践能力为重点,强调课程要促进每个学生身心健康发展,培养良好品德,强调基础教育要满足每个学生终身发展的需要,培养学生终身学习的愿望和能力。基础教育课程改革的目标是:

1.改变课程过于注重知识传授的影响,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2.改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。

3.改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。

4.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。

5.改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6.改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。

从我国改革开放的需要和各地经济文化发展极不平衡的现实出发,借鉴世界各主要国家和地区课程改革的经验,针对我国基础教育课程存在的主要问题,本次课程改革努力在以下几方面取得重要进展。

1.明确区分义务教育与非义务教育,建立合理的课程结构,更新课程内容

《纲要》强调,义务教育阶段的课程应体现普及性、基础性和发展性。义务教育的课程要面向每个学生,其标准是绝大多数学生能够达到的。课程内容和要求应该是基础性的,不能任意被扩大、拔高。课程应具有发展性,着眼于学生的终身学习,适应学生发展的不同需要。课程内容和课程结构的改革与实施强调密切联系学生生活和经验,加强课程与社会科技发展的联系,为学生的终身发展提供必备的基础知识、基本技能和良好的情感态度与价值观,以创新精神和实践能力为核心,重视发展学生搜集处理信息的能力、自主获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力。

这次课程改革采取九年一贯整体设置义务教育阶段课程的方式,构建分科课程与综合的课程结构。在综合科学技术发展和对自然、社会整体认识的基础上,对教育内容进行更新,构建自然科学与社会科学的综合课程,小学阶段以综合课程为主,开设语文、数学、外语(3年级起)、品德与生活(1~2年级)、品德与社会(3~6年级)、科学、艺术(或音乐、美术等)、综合实践活动、体育与健康等课程。初中阶段综合与分科并行,开设语文、数学、外语、思想品德、历史与社会(或历史、地理)、科学(或物理、化学、生物)、艺术(或音乐、美术)、综合实践活动、体育与健康等,供学校选择。

改革和建立分科课程,加强课程内容的综合性,淡化学科界限,加强课程内容与现实生活和学生经验的联系,增进各学科之间的知识和方法上的联系。

为培养学生的创新精神和实践能力,加强课程与社会、科技、学生发展的联系,从小学三年级至高中设置综合实践活动为必修课程,其内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育,发展学生解决实际问题的能力。

高中阶段以分科课程为主。普通高中在科目上应多样化,内容和要求上应有层次性,要创造条件积极开设技术类课程。学校在保证开设必修课程的前提下,使课程结构具有较强的选择性。

这次课程改革突出思想品德教育、信息技术教育、科学教育、环境教育、艺术教育以及综合实践活动等。重视科学教育,全面提高学生的科学素养,特别是科学方法、科学态度、科学价值观的教育,以及通用技术、职业意识和创业精神的教育;农村中学课程内容要为当地的经济社会发展服务,在基本达到国家课程要求的同时设置农业技术教育课程,试行通过“绿色证书”教育及其他技术的培训获得“双证”的模式,城市中学要开设适宜的职业技术课程。

2.突出学生的发展,科学制定课程标准

传统的教学大纲较多以学科体系为中心来表述本学科的知识点和教学要求。对能力和教学要求往往采用“初步了解”“理解”“掌握”“运用”等抽象的方式,对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导。

这次课程改革力图通过制定课程标准的形式,在学生知识、技能、态度、能力的发展方面具体化,从而明确制定我国基础教育各门课程的基本标准,初步建立起我国基础教育的课程标准体系。第一,在课程目标上,要求从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面设计具体的课程;第二,在课程内容上,注重密切联系学生的生活和经验以及社会、科技发展的现实,强调学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合;第三,在课程要求上,课程标准不仅仅结合知识点明确具体的结果性目标,每个学科都结合本学科的特点,明确提出了一系列过程性目标、体验性目标,以期学生在获得知识的同时学会学习,并形成正确的价值观。课程标准还对教学过程、教材编写和学生学习质量的评估明确了具体要求。

3.加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性

加强思想品德教育,强调在向社会主义市场经济转变的过程中,对学生道德、行为、人生观、世界观、价值观及思想政治素质的培养;强调德育在各学科教育环节的渗透,改进教育教学方法,注重实践环节,增强思想品德教育的针对性和实效性。这些主要通过以下几方面来实现。

(1)加强德育课程建设。根据中小学生不同年龄段的特点,遵循由浅入深、循序渐进的原则,确定不同教育阶段的德育内容和要求,研制《品德与生活(1~2年级)课程标准》、《品德与社会(3~6年级)课程标准》以及《思想品德(7~9年级)课程标准》。

(2)各门课程渗透德育。各门课程要结合自身特点,对学生渗透爱国主义、集体主义、社会主义和世界观、人生观、价值观以及科学精神、科学方法、科学态度等方面的教育。

(3)设置综合实践活动为必修课。综合实践活动由研究性学习、社会实践与社区服务和劳动与技术教育、信息技术教育等方面内容组成。它设置的宗旨是改变学生的学习方式,培养学生的创新精神与实践能力,培养学生关心国家命运,培养爱国主义精神,形成社会责任感,加强学校教育与社会、科技、学生发展的联系,加强德育的针对性和实效性。

4.以创新精神和实践能力的培养为重点,建立新的教学方式,促进学习方式的变革

新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。

5.建立促进学生发展、教师提高的评价体系

新课程的评价强调:评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整;评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能;评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析;评价主体从单一转向多元;评价的角度从终结性转向过程性、发展性,更加关注学生的个别差异;评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的及多样化的方式,而不仅仅依靠笔试的结果;更多地关注学生的现状、潜力和发展趋势;新的评价方式强调可操作性,力求评价指示简明、方法易行,使第一线教师容易使用。

6.制定国家、地方、学校三级课程管理政策,提高课程的适应性,满足不同地方、学校和学生的需要

建立三级课程管理模式的目的是进一步简政放权,加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权力以及统筹力度,促进教育与当地经济社会发展紧密结合,继续完善基础教育由地方负责、分级管理的体制。在课程的开发与管理上,改革过去国家管理过于集中的做法,通过这次课程改革,逐步放权,以有效提高课程为当地经济服务的适应性。

为了保证基础教育课程改革科学、有序、高效地展开,对课程改革注意坚持以下推进策略。

1.从调查研究入手,做好理论准备

1996年7月至1997年底,教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家,对1993年秋在全国施行的九年义务教育课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9个省市的城市与县镇的16000名中小学生,2000名校长、教师和社会各界的有关人士,获得了大量的数据和资料,为新一轮基础教育课程改革提供了依据。1998年以来,教育部组织教育理论工作者进行广泛的国际比较研究,了解了英、美、加、德、日、澳、韩、泰、俄、瑞典、芬兰、新西兰、印度、巴西、埃及等国家课程改革的经验和策略,努力把握世界基础教育课程教学发展的趋势。

在现状调查研究、国际比较研究的基础上,参与课程改革准备工作的专家和实践工作者认真分析研究基础教育课程和教学理论的发展趋势,探讨了基础教育课程改革的基本理论问题,明确了我国基础教育课程改革的基本理念。从1998年开始,起草基础教育课程改革工作的指导性文件──《国家基础教育课程改革指导纲要》,通过广泛的讨论和反复修改,经教育部党组审定,《纲要》于2001年6月颁布。国家课程标准的研制和课程标准实验教材的开发也在此基础上积极有序地展开。

2.贯彻“先立后破,先实验后推广”的工作方针

基础教育课程改革是一项系统工程。新一轮基础教育课程改革始终贯彻“先立后破,先实验后推广”的工作方针。为了验证并完善各课程标准,教育部在全国建立首批38个国家课程改革实验区,开展新课程的培训与实验工作。实验区的建立采取分层推进,滚动发展,发挥示范、培训和指导的作用。今年秋季,各省将建立新课程省级实验区,实验规模达到全国县(区)总数的20%左右。明年将进一步开展实验,为新课程体系的修订、完善和推广创造条件,积累经验。

为了保证课程改革实验工作的有效开展,教育部明确提出了新课程实验推广工作的指导思想和六项具体任务;全面规划了今后五年幼儿教育改革实验工作、义务教育阶段新课程实验推广工作、普通高中新课程的研制与实验工作;并对新课程实验推广工作提出了具体要求。明确省级教育行政部门要直接肩负起新课程实验工作的领导责任,要做好基础教育新课程的师资培训工作,坚持通识培训与学科培训相结合、参与式培训与讲座相结合,做到“先培训、后上岗,不培训、不上岗”;努力改进教学研究制度,积极探索自下而上、以校为本的教学研究方式,并对课程改革实验区给以政策上的保障,形成教师、家长、社区共同参与、密切配合的局面。

3.建立课程改革的支持系统

教育部在部分师范大学成立“基础教育课程研究中心”,承担国家或地方教育行政部门委托的课程改革任务,各地教研部门将推进课程改革作为教研系统的主要职能。省级教研部门、师资培训部门与师范大学的“基础教育课程研究中心’建立良好的合作关系,成为我国基础教育课程研究与发展的专业队伍。

教育部组织教育专家、教育行政管理者、中小学教研员、实验教材开发者以及各个实验区代表经常性地深入实验区进行调研、指导,全程跟踪研究课程改革实验中遇到的理论问题和操作问题。各个实验区成立相应的指导小组,加大对实验工作的指导力度。

4.加强对教师的培训和指导工作

推进课程改革,教师起着关键性作用。在研究、实验新课程方案过程中,加强对“师资培训”工作的研究,建立起新型的教师培训模式。

伴随新课程的推进,教育部组织了包括省地两级教育行政管理部门的负责人、教研室主任和教研员、校长、骨干教师在内的国家级新课程培训。新课程的培训内容主要围绕《纲要》、课程标准、教学与学习方式变革、评价与考试制度,以及课程管理等主题展开。在通识性培训的基础上进行学科培训,培训方式采取专题报告、讨论、研修、案例分析等多种方式,确保培训工作的有效进行。随着实验的扩大和推广工作的开展,各级教育行政部门、师范院校和教师教育机构都对课程改革中加强教师培训工作进行了规划和部署。

5.坚持民主参与和科学决策的课程运行机制

课程改革应建立教育行政部门、教师、学生、家长以及社会各界广泛参与的有效机制。积极发挥新闻媒体的作用,使社会各界增进对课程改革的了解并扩大参与的机会,引导公众关心和支持课程改革。

2001年12月,教育部组织部分教育管理工作者、专家和教师代表,分赴全国10个国家级课程改革实验区进行实地考察与评估调研,共召开座谈会70余次,参加座谈人数超过2000人,同时,还发放并回收调查问卷609份。通过以上工作过程和对有关资料的分析与研究,我们欣喜地看到,实验区的新课程实验工作的进展是健康的。课程改革实验工作得到各级领导的重视,广大教师在课程改革中迸发出极大的热情,课程改革的培训工作是扎实有效的,正在实验的基础教育课程体系得到普遍认可,课程改革带来了令人鼓舞的变化。

1.教育观念发生新的变化

在与教师和校长座谈中,大家都谈到这次参与改革实验的一个最大的收获就是教育观念的更新。《纲要》和相关的课程标准所提出的课程改革的理念开始被他们所接受,并被尝试着融入他们的实际教学中。校长们说,现在的改革给学生和教师提供了更大的空间,教师在课堂中鼓励学生探索和思考,校长也鼓励教师结合自己的情况进行调整和创新。教师们说,教材非改不可,以前的内容偏难、偏旧,没用的东西不少,现在有价值的、有用的内容多了,并且在教学中给学生留有更多的空间,有利于学生创造性思维的发展。

2.实验教师的改革热情高涨

教师的课堂角色开始发生变化,从单纯注重知识传授转为比较关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力的培养,教师们面对新课程,普遍感到提高自身素质的迫切需要。为使实验工作更加有效,教师们集思广益,开动脑筋,进行了许多富有创造性的工作。比如,组织综合课教师开展的“交叉备课”制度,就是解决综合课教师尽快适应实验教学需要的一种好方法。此外,教师们还动手自制教具,集体备课,并与家长共同交流、探讨教学方法,迸发出了前所未有的探索、研究热情。

3.课堂和学生生活出现新的变化

课堂较多地出现师生互动、平等参与的生动局面。学习方式开始逐步多样化,乐于探究、主动参与、勤于动手成为教学过程中教师的共识。在这种课堂氛围下,许多教师反映他们“经常有惊喜”,“经常会发现学生的闪光点”,“经常被难住”。新课程改变了教师一味传授的权威地位,拉近了师生之间的距离,拉近了学生与社会、与生活的距离。

课堂教学的组织形式也在一定程度上发生了变化,一些教师尽可能地组织学生运用合作、小组学习等方式,在培养学生合作与交流能力的同时,调动每一个学生的参与意识和学习积极性。学生们普遍反映,现在的课堂教学形式多样,经常开展讨论、交流和合作学习,让大家共同提高;老师们多是鼓励性的话语,比以前和蔼可亲了;学习内容也宽泛多了,经常能够联系、接触社会实际,从生活中来学习、思考;作业形式也丰富多了,有手工制作、画图画、讲故事、查资料,活动性作业比书面作业有明显增多。家长们也普遍反映,学生比以前显得更轻松了,更喜欢上学了,对学习比以前更有兴趣和积极性了。

4.参与、支持课程改革的社会氛围开始形成

在教育系统内部,由于有各级领导的高度重视,一些实验区的教育行政领导下课堂听课,带领教研员进行新课程的教学研究,形成了一种自上而下的、坚实的支撑力量。社会各界普遍关注课程改革,家长和社会各界有识之士对新课程理解、参与和支持。他们开始主动积极地为课程改革提供咨询意见和资源支持。新闻媒体也积极宣传课程改革,一种参与、支持课程改革的社会氛围正在开始形成。

当然,随着新课程在实验区的深入开展,也使我们对解决我国基础教育存在的许多问题增强了紧迫感。如教育投入不足、班额过大、资源短缺、教研制度亟待更新、考试评价改革滞后、师范教育的教学与基础教育改革存在着脱节现象等。所有这一切都有赖于广大教育工作者以更为饱满的热情、高度的社会责任感和使命感,在实践中探索,在实践中深化改革,从而努力建立具有中国特色的基础教育课程体系,努力建设高素质、高水平的基础教育。

《走进新课程丛书》即将出版。编委会的同志们盛情邀我作序,我就课程改革的几个主要方面说一些情况和意见,藉此对丛书的出版表示祝贺,向为基础教育课程改革做出卓越努力的专家、学者们,以及在教育教学工作第一线孜孜不倦地进行探索、实践的广大教育工作者们和关心支持改革的社会各界人士致以深深的敬意。

第一篇  课程改革的背景、思路与课程标准的主要特点
 

第一章 课程改革的背景与思路


 

一、课程改革的背景

1999年召开的第三次全国教育工作会议和国务院批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》,提出了改革现行基础教育课程体系,研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务,新一轮基础教育课程改革启动。2001年,国务院召开了全国基础教育工作会议,作出了《关于基础教育改革与发展的决定》,进一步明确了构建新课程体系的指导思想,从而加快了新一轮基础教育课程改革的步伐。

为什么在世纪之交要在全国范围内进行新一轮基础教育课程改革?从大的方面说,是来自两方面的压力:一是来自国际上国力竞争对基础教育的压力和世界各国基础教育课程改革浪潮的推动;二是鉴于我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比,还存在着一定的差距。如果不及时、有效地改革基础教育实施过程中存在的问题,势必要影响创新人才的培养和全民素质的提高。

人类进入21世纪,国际间日趋激烈的人才竞争和国力竞争,对教育提出了前所未有的挑战。面对挑战,当今世界各国纷纷把改革和发展教育作为参与国际竞争的首要战略。从20世纪80年代后期以来,美国、英国、俄罗斯、日本、韩国、新加坡等国都加大了基础教育课程改革的力度,相继研制了新的基础教育课程标准或教学大纲。从这些课程标准或教学大纲所显示的内容来看,无论是课程理念,还是教学观念,都有值得我们借鉴的地方。

如关于历史课程改革。

在美国,历史课程从20世纪80年代后期起逐步成为中学教育的核心课程。1987年,成立了研究全美学校历史教育的机构“布莱德利委员会”。1988年,该委员会提出了《构建历史课程:学校历史教学指导纲领》。该纲领强调了历史教育在国民教育中的作用:第一,培养和形成完善的人格。认为历史教育可以帮助学生理解过去与现实之间的联系,促使学生做出正确的人生选择,形成和完善人格。第二,为参与公众生活做准备。认为历史教育可以使学生了解人类在社会发展中所做出的各种重大贡献与抉择,从而使学生形成作为公民的责任感,在日常生活中做出正确的社会选择。第三,为以后的工作做准备。认为历史教育可以为学生提供人类生活各个领域的丰富背景资料和范例,有助于学生分析、判断、比较和思考能力的形成,为以后从事各种领域的职业做好基本能力的准备。

20世纪90年代中期,美国颁布了历史课程全国标准。标准包括《世界历史课程国家标准:探寻通往现今的路》《美国历史课程国家标准:探寻美国的历程》等。标准提出了美国的历史课程目标:第一方面是对历史的了解,包括人类活动的五个主要方面,即社会的、科学的、经济的、政治的和哲学(含宗教、美学)的成就与状况;第二方面是历史的思维能力与技能,包括年代的概念、对历史的领悟、对历史的分析和理解、历史研究能力、历史的问题分析和决策;第三方面是对历史的了解与思考的结合,即综合运用上述知识和技能,解析历史,达成更高的理念。

美国的历史课程标准特别强调培养学生的世界意识、多元文化观和西方价值观,同时也注意培养学生的历史思维能力和实际运用能力。

在欧洲,从20世纪90年代开始,大多数国家在各自的教育部组织下对历史课程标准都进行了研制和修订。欧洲国家的历史课程标准尤其强调要培养和训练学生下列方面的能力和技能:(1)如何在不同的解释中辨别事实;(2)如何评估史实;(3)如何论证某一观点并作出结论;(4)如何批评性地评估各种资料;(5)如何学会独立工作;(6)如何学会解释历史图片、遗迹和地图;(7)如何进行比较;(8)如何区分原因和结果;(9)如何运用原始资料和第二手资料;(10)如何理解对于史事会有多种解释等。

在日本,20世纪90年代中期也研制了新的历史课程“学习指导要领”。该要领特别强调培养学生的国际意识,它不仅将历史教学中的世界历史指定为必修课,而且尤为强调“国际化” 的主导意识,要求在历史教学中体现“世界的视角”。

在韩国,20世纪90年代后期重新修定了历史课程标准。新的课程标准比以往更强调“世界化”意识,并要求在历史教育中培养学生作为公民的行为意识、对社会和国家的理解和判断力,以及对民族使命的自觉意识。

综观各国历史课程改革,至少有以下几方面值得我们借鉴:

一是在课程观念上,与以往的旧的课程观念相比,一些发达国家对历史课程有了新的认识:(1)历史课程并不仅仅是对已经存在并且不可改变的事实的简单叙述,而且是以史实为依据来架构知识,而这些知识的结构是可变的;(2)历史课程并不仅仅是一门非解释性的、描述性的学科,而且是一门既包括描述,也包括解释的学科;(3)历史课程并不是一门仅仅依靠记忆进行学习的学科,而且是一门能解释和解决问题的学科;(4)历史课程并不仅仅是一门富者、强者和名人的编年史,而且同样是一门关于像你我一样普通人的学科;(5)历史课程不仅仅是对过去的一种记录,而且是既能记录学生各自民族、文化和社会渊源,又能延伸他们自身经历的学科;(6)历史课程并不是一门与个人无关的学科,而是一门与个人有关的学科。

二是在课程内容的选择上,不是“囊括”而是“精选”。从当前世界课程改革的整体趋势来看,传统的以百科全书为范式的课程内容选择的价值取向时代已经终结,不仅发达国家,而且许多发展中国家也正在实现“囊括式”选择课程内容向“精选式”选择课程内容的转变,其目的在于培养学生在21世纪社会所需求的能力,即“学习者自身去创造新知识框架的能力”。

三是在学习目标的定位上,不是“以量取胜”而是“以质取胜”。

四是在教学方式的取向上,不是“教师中心”而是“学生中心”。许多国家推行的新的课程政策试图倡导实现课程与教学理论从“记忆教学论”向“思维教学论”转变,从“单一教学”方式向“合作学习”方式转变。

五是在人才培养模式上,许多国家不是简单地把历史课程目标停留在知识的传授上,而是强调学生创新意识和实践能力的培养。

六是在课程评价上,充分发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用,努力使每个学生都具有自信心和持续发展的能力。

应当说,国外许多国家正在进行的课程改革,既为我们提供了借鉴的经验,同时也有力地推动了我国课程改革的展开。

新中国成立五十多年来,我国的基础教育取得了令人瞩目的成就,基础教育课程改革也在不断地深化。尤其是1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布,开始了具有划时代意义的义务教育阶段的课程改革,并逐渐形成了我国现行的义务教育阶段的课程体系。但是,随着时代的发展和社会需求的不断拓展,审视现行的基础教育课程,无须讳言,我国目前基础教育的质量、素质教育的进展和成效与新世纪社会经济发展的要求相比,确实存在着一定的差距。

仍以历史课程为例。现行的义务教育历史课程所存在的问题,主要有:(1)教育观念滞后,课程的培养目标已难以适应时代的需求。最明显的例子是,现行的历史教学大纲或教科书在课程目标上,所关注的仍是知识目标。教学大纲所呈现的教学目的仍是详尽而具体的知识目标,而在能力培养上,在情感态度与价值观的培养上,缺少针对性的行为目标和可操作的具体指向。(2)课程内容过于强调历史学科体系,仍存在“难、繁、偏、旧”现象。部分教学内容头绪多,内容杂,知识点密度大,概念多,理论性偏强,难度偏高。(3)课程实施过程基本上仍是以教师、课堂、书本为中心,学生主体地位仍未得到充分体现。(4)课程评价仍过于重视学业成绩,忽视学生的全面发展等等。上述数种现象,无疑会影响学生学习历史的兴趣。试想,若学生对一门课失去兴趣,还谈什么素质教育和人才培养。

应该说,正是鉴于上述日趋激烈的国际间国力竞争的压力、世界范围内基础教育课程改革浪潮的推动和我国现行基础教育课程体系所存在的问题,进行新一轮的基础教育课程改革势在必行。

 

基础教育课程必须改革,那么怎样改革呢?

2001年公布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部制定的《纲要》提出了具体的改革思路。《纲要》指出:基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。

《纲要》还提出了新课程的培养目标:新课程的培养目标应体现时代要求,要使学生具有爱国主义和集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观和价值观;具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

为实现这一总体目标,《纲要》提出了具体改革思路:

一是要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

二是要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

三是要改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。

四是要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

五是要改变课程评价过分强调甄别与选拔功能的倾向,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

六是要改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。

这六个方面实际构成了新一轮基础教育课程改革的总体框架和目标。为了实现《纲要》所规定的上述改革目标,新一轮历史课程改革总的思路是要在现有课程建设的基础上,针对存在的问题,建立适应时代和社会需求的课程体系,以促进国民素质的整体发展,应对新世纪的挑战。

在新的历史时期,历史课程改革的基本思路是:

(一)明确课程性质

要改革义务教育历史课程,必须首先予课程以恰当的定位。必须明确义务教育历史课程是国民素质教育的一门基础课程。这种课程的性质决定了该门课程的三个特点:普及性、基础性和发展性。

所谓普及性,是指义务教育历史课程是全体学生的一门必修课程。国家在制定课程标准时,必须面向全体学生,使学习这门课程的所有学生都能达到课程标准所规定的目标。所谓基础性,是指义务教育历史课程不过是提高国民素质的一门基础性课程。因此,在课程目标的确定和课程内容的选择上,不能与高中历史课程相混淆,更不能沿袭大学历史课程的目标和内容。所谓发展性,是指义务教育历史课程既要考虑到全体学生,也要高度尊重学生的个性,充分发挥学生自身的能力和特长,为学生进一步接受高一级学校教育打下基础,为学生进入和适应未来社会打下基础。

明确义务教育阶段历史课程的这种性质和特点是非常重要的。它不仅关系到课程功能的认定,关系到课程目标的确定,而且关系到课程内容的选择。

从现行基础教育的历史教学大纲来看,在课程性质的定位上出现了一定的偏差。它忽视了初中历史课程与高中历史课程之间的区别,甚至让人分不清基础教育课程与大学历史课程的区别。新一轮的历史课程改革力图要改变这种现象。

(二)转变课程功能

随着基础教育课程改革的深化,历史课程的功能已开始由以往单纯的知识传授和政治教育逐渐向能力的培养上转变。如2000年新颁布的历史教学大纲,突出了历史教育在素质教育中的作用,强调了能力的培养。在“教学目的” 中提出了要培养学生的创新意识,以及与他人合作和参与社会实践活动的能力,同时从培养学生正确的“历史意识”“国际意识”“道德观”“人生观”“价值观”和形成健全的人格等方面去论述思想教育的要求。这体现了义务教育历史课程的教育功能正朝着符合素质教育和时代要求的方向转变,但离国家基础教育的总目标和现代教育的要求还有很大的差距。

《纲要》指出,新一轮课程改革要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

这一规定实际上强调了基础教育课程的功能要从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习,学会生存,学会做人。历史课程作为提高国民素质教育的一门基础课,作为义务教育阶段全体学生的必修课,更应在纲要精神指导下,努力实现课程功能的这种新转变。

在新一轮的课程改革中,首先要根据义务教育历史课程的性质和特点,确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展所必备的,同时应重新界定新时期基础知识与基本技能的概念。

其次,要强调学生学习的过程与方法。以前更多关注的是学习的结果,而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的。死记硬背、题海训练得到的高分,掩盖了学生在学习方式上存在的问题,所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。

第三,尤为重要的是要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观,要引导学生在学习知识的过程中,形成正确的价值选择,具有社会责任感,努力为人民服务,树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成,影响他们人生的抉择。

总之,通过改革后新历史课程的学习,不仅能使学生获得作为现代公民应具备的历史基本知识和技能,而且能学会学习,学会做人。

(三)改革课程内容

改革课程内容,构建符合学生学习特点的课程体系,是新一轮历史课程改革的重要内容之一。《纲要》指出,要改革课程内容,“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能”。

依据纲要精神,新的历史课程在内容选择上,要坚持如下原则:

1.要避免专业化、成人化倾向,不刻意追求历史学科体系的完整性。

2.课程内容应体现时代精神,贴近社会生活,贴近学生生活。

3.课程内容应是国家公民必须具备的基本历史知识,即人类社会发展中最具影响力的重大历史事件、历史人物、历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。

4.课程内容应符合学生的心理特征和认知水平,尽量减少艰深的历史理论和概念。

新一轮的课程内容改革,要力图解除传统历史学科对中学教学的束缚,建立适合中学教学特点,有助于学生终身学习的课程体系,同时,在少而精的原则下,力求消除现行课程内容中“难、繁、偏、旧”现象。

(四)转变学生的学习方式

《纲要》指出,要转变学生的学习方式,就要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这里提出了要转变学生学习方式问题。

为什么要提出转变学生的学习方式呢?其原因,一是现有的学习方式不利于学生学习兴趣的养成,二是鉴于不同的学习方式和学习结果之间有着密切的关系。

人们一提起“学习”,就自然会联想到“看书”“练习”“做习题”和“考试”等等。在一定程度上,学生学习方式存在着单一、被动的问题,学生缺少自主探索、合作学习和独立获取知识的机会。教育部基础教育司曾组织有关人员对中小学生的学习方式做过调查,其调查结果表明,我国义务教育目前的教与学的方式,仍以被动接受式为主要特征。具体表现为:教学以教师讲授为主,而很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识,得到发展;依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少;教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书,而很少布置如观察、制作、实验、读课外书以及社会调查等实践性作业;学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会,课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心、以教师为中心和以课本为中心” 的情况。这种单一、被动的学习方式往往使学生感到枯燥、乏味,而且负担很重。这一状况严重影响到学生创新精神和实践能力的培养,应该有所改变。学习应该多样化,现实的、有趣的、探索性的学习活动应该成为学习的主要形式之一。

此外,大量的实践表明,不同的学习方式和学习结果之间有密切的关系。课程学习是一个过程,在学习过程中,学生应根据他们自己已有的知识和动机来解读课堂环境。学生在这一过程中有不同的学习方式,从而造成了不同的学习结果。有人曾经对上海市五百多名学生进行过一个研究,结果表明:学生参与课堂教学的方式影响了学习结果,单纯的行为参与方式并不能促进学生高层次思维能力的发展,只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式,才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。这样看来,学生的学习方式对学生的学习结果具有决定性的影响。如果我们要发展学生的创新思维,就要改善学生的学习方式。

事实上,在历史教学过程中,我们经常看到这样的情景:一部分学生通过了考试,甚至成绩优良,但并没有达到我们期望的目标;在历史学习中,死记硬背的学习方法盛行,解决实际问题能力低下,创新意识不足;学生们很少对现实情境提出自己的问题。这种现象,造就了大量的“高分低能”的学生,这种情况也显然不利于学生真正的发展。因此,改变学生这种被动、单一的学习方式是课程改革中一个迫切的任务。

那么,如何改变学习方式呢?所谓改变学生的学习方式,是指从单一、被动的学习方式,向多样化的学习方式转变。其中,自主探索、合作交流和操作实践都是重要的学习方式。学生学习的过程不是学生被动地吸收课本上的现成结论,而是一个学生亲自参与丰富、生动的思维活动,经历一个实践和创新的过程。同时,我们还要注意,虽然探索性、发现性学习是学生主要的学习方式之一,但并不是学校学习方式的全部内涵。如何改变目前一些学校中存在的单一、被动的学习方式呢?这仍需要广大教育工作者在课程改革的实践中进行研究和创新。

(五)改进教师的教学方式

与学生的学习方式转变相适应,新一轮历史课程改革应努力改进教师的教学方式,倡导以学生学习为主体的教学观念,鼓励教师创造性地探索新的教学途径,改进教学方式。《纲要》指出:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。”

对于如何改进教学方式,我们认为,教师首先必须转变教学观念,转变在教学中自身的角色,由传统的知识传授者向新课程条件下的知识传授者转变。在传统课程中,教师作为知识传授者,其教学表现大致为:(1)信息交流呈单向传输方式,即教师讲,学生听;(2)教师在教学中单独拥有权力,学生则在教师的控制和监督下进行学习;(3)教学基本上以知识传授为主,学生的情感态度与价值观受教师关注不够;(4)教学目标、教学内容,以及教学方法、进程等都由教师决定和负责,学生的任务就是彻底地应试和接受评定。在新课程的实施中,毫无疑问应改变上述状况。在新课程的教学中,教师应努力做到:(1)在教学观念上,应由重教师的“教” 向重学生的“学”转变;(2)在信息传输中,应由单向信息交流向综合信息交流转变,由重传递向重发展转变;(3)在教学模式上,应由统一规格教育向差异性教育转变,向教学个性化转变;(4)对学生的态度,应由居高临下向平等融洽转变。

总之,在新一轮历史课程改革中,要转变教师的传统教学观念,改进教师的教学方式,鼓励教师创造性地探索新的教学途径,组织丰富多彩的教学实践活动,为学生学习历史营造一个兴趣盎然的良好环境,激发学生学习历史的兴趣和热情,以达成我们所期望的课程目标。

(六)建立科学的课程评价机制

以前的初中历史教学大纲没有课程评价这一内容,2000年出版的新教学大纲增加了这一内容,但过于简单。毫无疑问,改革现行的课程评价机制,建立能促进学生素质全面发展、激励教师积极进取的评价体系,同样是新一轮历史课程改革的重要内容之一。

现行的课程评价和考试制度与我们提倡的素质教育以及课程改革要求之间还存在一定的差距。其问题主要有:(1)现行的课程评价过于强调甄别与选拔,忽视促进学生发展的功能;(2)课程评价指标单一,过于关注学业成绩的结果,忽视对学生过程的考查;(3)课程评价方法单调,过于重视纸笔测验,强调量化成绩,对其他考查方式和质性评价方法不够重视;(4)学生基本处于被动地位,自尊心和自信心得不到很好的保护,主观能动性得不到很好的发挥。这些问题,严重地制约了素质教育的推进,影响着亿万青少年身心的健康发展。新一轮历史课程改革要力图改变这种状况,发挥课程评价在促进学生发展、提高教师教学水平等方面的功能。

在对学生评价方面,要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上进一步发展。

在对教师评价方面,要建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。

此外,要继续改革和完善升学考试制度。把改革现行的升学考试制度作为新一轮课程改革的重要内容。

总之,新一轮历史课程改革是一个意义重大,影响深远,任务复杂、艰巨的系统工程。整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构和内容的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的建立等,是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。

二、课程改革的思路

 

第二章 历史课程标准的制定与主要特点

 

一、课程标准的制定

研制《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》),是从学科的背景来解析新一轮课程改革的精神,落实《纲要》的规定。因此,课程标准的制定无疑是新一轮历史课程改革的首要任务。

构建《标准》的总体思路是全面贯彻新一轮课程改革精神,坚持两个原则:(1)坚持义务教育课程的基础性原则,课程目标的确定和课程内容的选择要面向全体学生,使所有学生都能达到《标准》所规定的目标;(2)坚持义务教育课程的发展性原则,课程目标的确定和课程内容的选择也应高度尊重学生的个性,充分发挥学生自身的能力和特长,为其获取更好的学业成就创造条件。

《标准》的文本形式包括前言、课程目标、内容标准和实施建议四个部分,主体是课程目标和内容标准两部分。

如何来规定课程目标?《标准》从纵横两个角度规定了义务教育阶段历史课程的目标:(1)在横向上,《标准》把课程目标分解成“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个层面的目标;(2)在纵向上,《标准》不仅规定了义务教育历史课程的总体目标,而且规定了学生学习每个学习板块应达到的具体目标和学习板块下每一学习内容的具体目标。如《标准》的第二部分即规定了学生通过初中历史课程的学习,在“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面应达到的总体目标,《标准》的第三部分即规定了每一学习板块和学习板块下每一学习内容的具体目标,这样,学生不仅明了自己所学的历史内容,而且明了对这些内容应学到何种程度。

《标准》把历史内容分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块,每个学习板块又分为若干学习主题。学习主题的设置,贯彻了三个原则:一是历史学科的特点,关注历史的时序性与学习内容的内在联系;二是基础教育的特点,主题的确定要有利于素质的培养;三是要适应初中生的认知水平和接受能力。按照上述原则,《标准》在中国古代史中确定了9个主题,在中国近代史中确定了7个主题,在中国现代史中确定了7个主题,在世界古代史中确定了5个主题,在世界近代史中确定了8个主题,在世界现代史中确定了8个主题。这些学习板块和学习主题的确定,基本构建了新的初中历史课程体系。在这一体系下,历史主线清晰,学习主题明确,“难、繁、偏、旧”现象基本消除。

二、课程标准的基本特点

新的《标准》所呈现的课程目标、课程内容,以及所体现的教育理念与以往的历史教学大纲相比,具有以下特点:

1.提出了明确的课程目标,突出了历史课程在学生素质教育中的地位与作用。

新的《标准》与教学大纲相比,在课程目标上有以下三个方面的较大突破:

一是把课程目标分解成“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个层面,不仅提出了具体的知识目标、能力目标和思想情感教育目标,而且把学习历史的过程与方法作为课程目标提出来,注重学生学习历史方式的突破。

二是在思想情感教育目标中突破了以往单纯政治教育的层面,注重人文素养和科学精神的培养,把历史教育的社会教育功能与人的发展教育功能结合起来。

三是在知识传授中,提出了可操作的具体内容目标。《标准》根据初中生的认知特点,在“内容标准” 中提出了不同层次的内容目标要求。内容标准对学生学习的历史内容提出了三个层次的要求:

第一层次为识记层次,这是学习初中历史课程最基本的要求,要求学生能正确写出或说出这类历史内容的基本史实。对这类历史内容,《标准》在陈述中使用了“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“简述”“复述”等行为动词。这类历史内容约占全部内容的70%左右。

第二层次为理解层次,它要求学生在达到第一层次要求的基础上,能对所学的历史内容进行归纳和整理,形成对历史问题的初步认识。对这类历史内容,《标准》在陈述中使用了“概述”“理解”“说明”“阐明”“归纳”等行为动词。这类历史内容约占全部内容的20%左右。

第三层次为运用层次,它要求学生能运用已有的知识和技能,初步分析历史问题的因果关系、利弊得失及作用影响,并能做出自己的解释和判断。对这类历史内容,《标准》在陈述中使用了“分析”“评价”“比较”“探讨”“讨论”等行为动词。这类历史内容约占全部内容的10%左右。

上述三种层次的规定,使学生对所学知识的目标要求一目了然,同时也有利于教师教学的实施。

《标准》对课程目标规定的突破,实际上体现了新课程功能的变化,强调了新课程的功能要从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习,学会生存,学会做人。

2.革新了课程内容,以学习主题的形式构建了新的初中历史课程体系。

新《标准》与历史教学大纲相比,加大了课程内容的革新。其变化突出地体现在两个方面:一是基本解除了传统历史学科对中学教学的束缚,以学习主题的形式构建了初中历史课程体系;二是基本消除了现行历史课程中存在的“难、繁、偏、旧”现象,较大幅度地减少了繁杂的知识点,减轻了学生学习负担,降低了课程难度。

3.倡导探究式学习方式。

《标准》注重学生的学习过程,强调了学生参与教学、与他人合作、共同探讨、社会实践等活动,倡导学生自主性学习和探究式的学习方法。为此,《标准》提出了形式多样的“活动建议”,鼓励开展多种形式的教学活动,鼓励学生勇于从不同的角度提出问题,学习通过多种途径探索解决历史问题。

4.倡导教学方法的更新。

《标准》通过各种形式的“教学案例”和“教学建议”,倡导新的教学观念,鼓励教师改进教学方式和教学手段,组织丰富多彩的教学实践活动,为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境,激发学生学习历史的兴趣和热情。

5.为课程实施留有较大的空间。

《标准》与教学大纲相比,对历史知识点不作过多、过细的要求,为教师的教学和学生的学习,以及教科书的编写留有充分发挥的空间。

6.提出了具体的评价建议。

《标准》与教学大纲相比,增加了教学评价部分。《标准》要求运用各种评价方法评价历史教学过程和教学成果,并且强调在历史教学评价中要以学生为中心,不仅要考察学生历史知识、历史技能的掌握以及情感态度与价值观的变化等方面是否达到要求,还要考察学生学习历史的过程与方法,避免将历史知识的掌握程度作为惟一的评价内容。评价方法强调科学性、灵活性和实践性的统一,避免将考试作为惟一的评价手段。要引导学生参与评价过程,让学生了解《标准》的要求以及评价方法与过程,充分发挥学生的主体作用。

总之,《标准》力图改变原有课程中“繁、难、多、旧”的现象,转变学生的学习方式,真正落实义务教育和素质教育的目标。

 

第二篇  课程标准本体解读
 

第一章 课程目标解读


 

一、课程目标制订的总体思路

改革开放以来,我国的基础教育经历了二十多年的发展,尤其是在世纪之交的今天,基础教育课程标准的制定,对提高我国国民的综合素质和造就成千上万的人才具有重大意义,并为基础教育的进一步发展准备了重要条件。处于新世纪的经济和社会发展对基础教育改革提出了新的要求,赋予了新的使命。

课程目标是对一门课程学习的总体要求,它反映了国家和社会对义务教育阶段一门课程的教育宗旨和要求。因此,反映当代世界发展潮流和中国社会变化与发展要求的课程目标,必须以注重学生健康个性和综合能力的全面发展、提倡创新、积极参加社会实践为特征,取代以“理解”“认识”为主要特征的传统课程目标。在注重课程目标基础性的同时,更注重发展性和创造性课程目标的确立与实施,以充分体现“以学生发展为本”的思想观念。

基于上述理念,我们在制订《标准》中的课程目标时主要遵循了这样一些基本思想和原则:

1.强调要根据学生的认知能力和心理特点来确定历史课程目标。

毫无疑问,课程目标要体现国家和社会的意志与要求,但学校教育的课程目标不同于工厂生产中对物质产品规格与质量的要求。因为学校教育中所要面对的不是有形的、无生命与情感需求的物质产品,而是有思想情感、有独立人格和平等权利,但又因年龄和心理原因而没有发展成熟的青少年。这个阶段的青少年充满着对一切事物的好奇心、探究欲望和学习热情,但他们已有的知识准备还不丰富,已有的知识大多是零散的、感性的、具体的,还没有形成可以认识更复杂事物的知识体系,还很难形成抽象的理论认识。由于年龄和心理等方面的原因,他们还无法在学习上保持长时间的有意注意,因此,他们的好奇、探究、学习热情和学习的注意力等,都还需要更多的间接兴趣来提供维持的动力,如学习内容情节的生动、表现形式的多样性、教师高超的教学艺术等。在这种情况下,适当降低课程目标要求的难度、相对减少要求学生记忆和掌握的知识内容和理论内容就变得十分必要。

2.强调学生的自主学习。

课程目标是对学生学习过程、学习方法、学习效果、情感态度与价值观的全面要求和所要达到的教学目的。因此,作为学习过程主体的学生的自主学习就变得格外重要。所谓学生的自主学习,主要是指:学生具有自觉学习的愿望和积极性,而不是在外来压力下被迫进行学习;允许学生在教师指导下,对自己特别感兴趣的学习内容进行超过课程目标要求的深入学习,也就是说,对不同的学生在达到课程目标基本要求的基础上可以有不同的要求,可以允许其拥有选择部分学习内容进行不同广度和深度学习的自主权,并且教师应当给予支持和指导;学生在学习过程中具有独立思考、提出问题、得出与教材或教师不同结论的广阔空间;学生有对学习方式、学习进程和学习评价等教学环节提出建议的权利和责任,教师对其合理部分应积极采纳,以不断提高教学质量。总之,在全部教学环节中,学生是主体,而教师要在履行组织、指导、示范和传授知识的同时,高度重视和尊重学生的主体地位,启发、指导和培养学生进行自主学习,以从根本上改变学生被动接受知识的传统学习方式。

3.强调对学习过程的指导。

在传统的教学模式中,教师只重视“教”的过程和方法,而对学生学习效果的评估则依靠考试来完成。现行的课程目标则要求教师在关注“教”的同时,还要特别重视对学生学习过程的指导。学生的学习过程因人而异,其效果的差别是很大的。因此,教师不仅要通过考试来检验学生学习和教师“教”的效果,而且要从关注、指导学生的学习过程入手,向学生传授怎样才能学好历史课程的基本方法,了解历史学习要掌握哪些基本知识、具备哪些基本能力和技能、了解哪些基本概念和基本理论、培养哪些情感态度与价值观等。只有如此,才能使学生真正学会如何学习历史,进而学会如何学好一门新课程。一个完整的教学过程,不仅仅是“教”和“考试”,而是还要有对学生学习全过程的悉心指导与关注。

4.强调培养学生的学习兴趣和激发学生的学习热情。

学习兴趣和学习热情是培养学生自主学习习惯的重要前提之一,没有兴趣就没有真正的学习。因此,课程目标力求历史课程要在知识的呈现方式、内容的选择、学生独立思考并做出结论、问题的设置、教学活动建议、课型选择、积极参加社会实践和鼓励学生动手等方面,最大限度地促进学生思维的活跃,激发学生的学习热情和培养学生对知识的渴求与兴趣。

5.以学生发展为本的基本原则。

所谓以学生发展为本,是指注重每一个学生全面发展与个性差异相统一的个性需求,从而把学生个性的健康成长作为课程实施的着眼点和目标。没有个体的优秀,就不会有集体的强大。教育的对象是社会的个体,第一个直接目标就是个体人格、人性与文化素质的完善、升华与提高,间接目标才是社会健康、有序的发展与进步。之所以把教育的社会目的说成是间接的,是因为只有个性的发展与完善,才能有社会的进步与发展。因此,历史教育的根本目的就不仅仅在于让学生掌握基础的历史知识,更应当重视透过历史的学习,使学生终身发展潜力得到开发,人性得以不断完善。因此,在要求学生掌握历史基础知识的同时,还要特别注重培养学生解决问题的能力,亦即重视对历史知识理解能力的训练,重视对知识认知方法和观念的培养,以此为最终形成历史意识和历史观打下基础。因此,历史教育的关键并不仅仅在于让学生记住多少历史知识,更重要的是要通过各种有效的方法和途径,使学生学会认识历史的方法,养成正确的历史思维习惯,从而为学生人格、个性的健康发展和学习潜力的发掘提供坚实的基础。因此,以学生发展为本就成为历史教育最重要的课程目标之一。

二、课程目标对学生知识与能力的要求

课程目标根据初中生的心理特点和认知水平,以及义务教育阶段的培养目标,要求学生首先要掌握基本的历史知识。所谓基本的历史知识,主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象,以及重要的历史概念和历史发展的基本线索,如人类的产生、文明的出现、历史上的重大改革、文艺复兴、地理大发现、两次工业革命、近现代科学技术的发展、马克思主义的产生、俄国十月革命、中国共产党的建立、第一次世界大战、第二次世界大战、孔子、秦始皇、汉武帝、林则徐、孙中山、毛泽东、邓小平、亚历山大大帝、阿基米德、哥白尼、牛顿、爱因斯坦、华盛顿、拿破仑、罗斯福、列宁、斯大林等。对这些基本历史知识的了解,将使学生初步了解人类历史发展的基本过程,为进一步理解人类历史发展的规律奠定必要的知识基础。在学生学习这些基本知识时,除了记忆最必要的知识外,主要是要求学生进行独立思考,激发其思考问题的积极性,培养其提出不同见解的能力与勇气,使学生在置疑的活跃状态中记忆最基本的知识内容,克服死记硬背的不良学习习惯。同时,要求在学生掌握基本知识的过程中,有意识地培养其基本的历史技能,如确立正确的时空概念,掌握正确计算历史年代,识别和使用历史图表等基本技能。在这些技能的训练中,要注意选择能引起学生兴趣、切实可行、符合实际的教学方法,要让学生多动脑、动口、动手,充分刺激学生的感官,使其处于全面的活跃状态,提高学生掌握基本技能的效率和质量。

在学习知识的过程中,教师尤其要注意结合历史知识的讲授进行技能和思维的训练。知识、技能和思维是学习过程中不可分割的三个有机组成部分,课程目标之所以把三者分开来表述,只是为了使学生和教师能更明确地理解学习过程中要达到的三个主要目标,也就是为了阐述的方便和有利于学生的理解。但在教学实践中,三者是无法截然分开的,这就要求教师和学生在“教”与“学”的过程中,把三者结合起来。例如,在学习“秦始皇”这个历史人物时,一方面要掌握秦始皇的主要历史活动和生平,同时也要求学生独立思考,提出问题,学会全面评价秦始皇的正确方法。在这一过程中,教师不但要引导学生善于思考和敢于提出问题,同时要尊重学生提出问题的权利和保护学生学习的积极性,不要随意否定学生提出的见解。当学生提出的看法明显过于片面或偏激时,可以引导学生通过各种途径去阅读一些相关的材料或文章,借以影响和引导学生自己得出较为客观的结论。在这一过程中,教师要适时地向学生示范搜集、阅读历史资料的方法,传授一些归纳、分析和判断等逻辑推理的基本常识,同时要给学生充分表达个人见解的机会,或组织不同观点的学生学会如何进行符合规则的辩论,以提高学生用各种方式表达个人观点和在独立思考基础上得出正确结论的能力。

历史知识的学习和技能训练并不是历史学习的最终目的,更不是最重要的目的。历史学习的重要目标之一是培养学生具有丰富的历史想像力,激活学生思考的积极性,使之能在已学习的知识和没有学习的知识之间发生迁移,即用已学过的知识、已形成的能力去解决新的问题,形成新的认识。这一过程才是学习最重要的环节。学生在学习过程中的任何一点进步和可取之处都要得到教师的充分肯定和支持,而表现出来的幼稚、不全面甚至是错误的观点都是学习过程中必然要发生的现象,教师不能对此进行任何的讽刺、批评以及斥责,而应进行适当的引导,力求学生自己形成纠正自己看法的愿望和能力,而这个变化过程比学习知识的过程更重要,更具有教育的实质性价值。

对于历史学习过程中不可避免要接触到的一些历史理论问题,教师要根据学生的理解能力和已有的知识,采取深入浅出、形象生动的方法,把理论的基本内容讲给学生,而不必苛求一定要用理论术语来表达某种理论内容。例如,在让学生理解“人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的”这一历史唯物论的基本观点时,可以选择在学习完中国古代历史某一部分内容后,启发学生自己来总结,并形成这样一种基本认识,即后人总比前人在大部分方面取得了明显进步,变得比前人更聪明、更富有才能,社会因此就向前发展了一大步,这一现象的出现不仅仅在中国古代社会,而且也表现在古代以后的社会;不仅仅出现在中国社会,而且也出现在外国的各个历史时期,这种普遍存在的、不以任何人的个人意志为转移的现象,就是人类社会发展的规律性。当然,在学生自己进行总结时,会在某一部分,如“不以个人意志为转移”等表述语句上无法达到预期的抽象程度;有些学生甚至会以人类社会某一时期的暂时倒退来否认这一规律性的存在,这就要求教师向学生说明历史大趋势同历史曲折的关系,适时地进行引导,以在原有的知识和认识基础上引进新的和难度适中的新内容、新概念、新词句,来引导学生加深对历史基本理论的认识。在这一学习过程中,教师一定不能不负责任地把一些学生还无法理解甚至疑惑重重的艰深名词、术语和概念一古脑儿推给学生了事,不能以成人的理解能力来判断学生的理解能力,更不能把一种理解的学习过程变成对理论知识和术语的死记硬背,而不管学生对某一理论内容是否产生了一些抽象的认识和初步的理解。

总之,课程目标对知识的要求不是最终的目的,而是通过掌握最基本的历史知识,使学生在基本技能和思维方式上得到训练和提高,最终实现提高学生综合素质的培养目标。

三、课程目标对学生学习过程的要求

历史教育是一个完整的学习过程,而不仅仅是通过课堂传授一些历史知识。历史的学习过程要完成以下几个基本阶段:一是通过各种教学活动,让学生对陌生的祖国历史和人类历史有一个感性的体验,从而产生一种要了解自己的祖先是怎样一步步走过来的强烈愿望;二是通过教学不断积累最基本的历史知识,使这种体验与感知从朦胧状态逐步过渡到建立在准确、科学的知识基础上的清晰阶段,进而对过去有一个较为准确的了解和把握;三是通过基本的技能训练和思维方式的训练与培养,使学生能对客观的历史过程形成主观的理解和认识,培养一种观察历史现象的科学态度和做出较为正确解释的能力;四是在体验、学习、理解和认识人类历史发展的过程中,形成对民族、国家和人类历史发展的认同感,确立正确的情感态度与价值观。在历史教学实践中,这四个阶段并不完全具有时序上的差别,而是同时、交叉、重叠和反复进行的。因此,学生在学习过程中不应仅仅把掌握知识作为自己完成学习任务的惟一目标,而应力求在知识、能力、思维方式和情感领域完成课程目标对整个学习过程的要求,这样才能充分发挥历史教育的社会功能,实现升华个人精神境界、提高文化素质的教育目的。教师则应在设计课型、把握教育重点、发掘课程中的教育价值、启发和引导学生体验历史知识中蕴含的思想精华,以及对学生的学习过程做出全面、客观、公平评价等方面起到组织、设计、示范和实施的主导作用。

四、从根本上改变学生的学习方法

学生是一切教育的主体。学生是教育主体的含义之一就是,学生要有自觉、主动、积极参与学习过程的正确态度,要有求知的强烈愿望和激情,要掌握科学、有效的学习方法。否则,不论教育者的愿望如何,这种教育从根本上说都是失败的。而历史教育的一个突出特点,就是需要学生有更多的情感体验、主观认识、独立思考与判断。因此,在历史教育中,学生的态度、愿望、激情和学习方法就显得格外重要。在这诸多的主观因素中,科学有效的学习方法是帮助学生形成正确的学习态度、强烈的求知欲望和激情的唯一桥梁。

一般来说,在传统的教育中,学生迫于外在压力的学习动机大大多于内在的学习需求,因此,大多数学生的学习态度是消极的,学习欲望是朦胧的,学习激情是压抑的,学习方法是僵化统一的。处于这种状态的学生,被动接受知识、死记硬背、应付考试、不会独立思考、没有探索欲望、没有个性化的学习方法等,都将是必然的。

为了从根本上改变这种教育模式,《标准》特别重视从根本上改变学生的学习方法,为学生确立在教育中的主体地位提供正确的手段与途径。

对历史教育而言,学生的学习方法包括三个层次:

一是知识层次的学习方法,即在学习基本历史知识的过程中,运用识读、记忆、体验、表述、制表归纳、置疑、比较等方法,积累必要的基础知识,并逐渐形成一个较为系统的知识体系。在这一学习过程中,归纳、置疑和比较是十分重要而有效的三种学习方法。如对同类、同时期或同地域的历史事件、历史人物、历史现象进行归类识记,并在此基础上对同类事件、人物或现象进行比较,然后再提出问题,在同学间进行讨论,或向教师请教,也可以自己查找资料来解决自己的问题。经过这种方法加工过的基础知识才有可能真正成为学生自己的知识。

二是技能层次的学习方法。所谓技能,是指学生通过历史教育所必须具备的基本能力,如正确计算历史年代的能力,正确识读历史地图、准确指认和判断历史事物空间范围的能力,阅读古汉语文献的初步能力,收集文献资料的能力,运用逻辑方法进行判断和推理的初步能力,从整理资料、运用资料、构建论据到得出结论的能力,准确表达个人观点的能力等。在训练和培养这些基本技能的过程中,亲自动手和积极实践是十分有效的学习方法。如对公元前、公元年代的换算与计算,对历史地图的判读、识记、摹画,古今地理名称和范围的置换与指认,古汉语文献的阅读,个人的表达能力等,都可以在教师指导下,通过课堂与课下的练习而不断得到提高。至于收集文献资料、运用逻辑方法进行判断、构建论据、推演结论等能力则需要教师详细讲解有关知识、概念、规则、步骤、文献出处等内容,然后在教师指导下由浅入深地逐步实现课程目标的要求。

三是史识与运用层次的学习方法。历史教育的目的,不仅仅在于让学生掌握必要的知识和能力,而且在于让学生依据有关史料,通过独立思考,对历史人物、历史事件和历史现象产生个人的认识和判断,得出相关的历史结论。同时,也能在已经学到的知识、能力和方法的基础上,进行知识的迁移,即对其他的历史现象和现实问题进行较为正确的观察、分析、认识和判断。这是对历史教育提出的高层次要求。为实现这一课程目标,要求学生掌握探究式学习的方法,即善于选择需要认识的事物和现象,并能从不同角度提出需要解决的问题,然后通过收集和整理相关资料,运用抽象思维进行加工,构建有说服力的论证体系,最终得出自己的新见解。在探究式学习过程中,要善于同他人交流观点和看法,听取他人的不同观点,以补充自己的论据和拓展观察视野,这样才能使自己的看法更接近真实与客观。同时,也要积极参加各种教学活动和社会实践,提高观察问题、分析问题的敏锐性、深刻性和全面性。

五、情感态度与价值观教育

课程目标针对历史教育的社会功能,对学生的情感态度与价值观的形成与升华提出了如下的要求:“形成对祖国历史与文化的认同感,初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感,培养爱国主义情感,逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。”“形成健全的人格和健康的审美情趣,确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结合作的精神,增强承受挫折、适应生存环境的能力。”“确立求真、求实和创新的科学态度。”“强化民主与法制意识”“逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。”

可见,历史教育在培养学生文化素质、人文素养和科学精神方面肩负着重大的社会责任,具有不可替代的教育功能。但是,仅仅进行历史知识的传授和一般的教学活动是无法自然而然地完成上述教育功能的。要完成这一教育任务和目标,师生,尤其是教师需要进一步挖掘蕴藏在历史过程和历史知识中的巨大精神财富,采取一切有效手段,使其变成有效的教育资源。在情感态度与价值观的教育上,要特别注意其心理体验、情感震撼、内心选择、精神升华和外人无法观察与干预的特殊性,充分尊重学生亲自体验与感受的权利,正视学生这种心理与情感体验的差异性,适时、适度地发挥教师示范、熏陶、引导、提示、升华与启发的作用,尽量使学生能在教师的引导下,独立地感受人类历史文化中的精神力量,不断塑造具有个性的、崇高的、独立的精神家园。在这方面,有两个问题需要特别注意,一是师生在情感态度与价值观方面并不是教育者与被教育者的关系,而是一种平等的交流与相互启发的关系。学生的善良、诚实、直率、简单与童真不一定都是“不成熟” 的代名词,而成年人的复杂、委婉、持重与圆通也不一定都是“高尚” 的。在精神境界、人格品位和人性善恶上,成人与孩子、教师与学生更多地是沟通、理解、互取长短、互为镜鉴的关系。因此,师生相互学习、交流与相互感动,是历史教育中提高情感态度与价值观教育质量的关键性因素。二是特别要注意避免生硬的说教和武断的灌输,坚决贯彻“随风潜入夜,润物细无声”的教育原则。教师在进行情感态度与价值观教育时,不但要把自己也列入受教育者的行列中,而且要善于启迪学生的心灵,引导学生自觉地走向人类神圣的精神殿堂。几十年的教育实践已经证明,那种以漠视学生独立思考权、选择权和个性权为主要特征的灌输式思想教育是不成功的。

第二章 中国古代史内容标准解读

 

一、关于中国古代史学习板块的说明

(一)确定中国古代史学习主题的基本原则

中国古代史的学习内容共分为九大学习主题,它们分别是:(1)中华文明的起源;(2)国家的产生和社会变革;(3)统一国家的建立;(4)政权分立与民族融合;(5)繁荣与开放的社会;(6)经济重心的南移和民族关系的发展;(7)统一多民族国家的巩固和社会的危机;(8)科学技术;(9)思想文化。前七个学习主题所包含的内容,基本上与中国古代历史发展的阶段性相一致,但又不完全相同。因为,每个主题既反映了中国古代史上不同发展阶段的主要历史特征,又表现了贯穿整个中国古代历史时期社会的若干重要侧面,这符合中国古代历史的内在逻辑。第八、第九两个学习主题的内容贯穿整个中国古代历史时期,内容标准也是按照历史发展的时间顺序来编排的,目的依然是要从历史发展的历时性和学习主题内容划分两个方面,展现中国古代科学技术和思想文化的发展过程和重要特点。毫无疑问,中国古代史学习主题的拟定,是《标准》在新的教学体系探索中的重大创新。

具体而言,中国古代史学习主题的确定,遵循以下几条基本原则:

1.以中华文明的起源和发展为基本内容和线索。

初中的中国古代史课程应该讲些什么内容,以什么线索来统帅应该学习的内容,这是必须首先解决的问题。过去的初中历史教学大纲和教科书,与社会发展史相近,也与高等院校历史学科的教学大纲和教科书的体例相差无几,历史学科的知识体系较为完整,因而在呈现方式上,偏重于理性化,形象感和生动性相对不足,无法完全适应初中学生的兴趣特点和理解能力。《标准》以中华文明的发生和发展史作为学习内容和基本线索,具有下面几个特点:第一,强调历史的连续性。我们知道,古代中华文明是当代中华文明的来源,当代中华文明是古代中华文明的成果,两者只是时间不同,发展程度和状况不同,但基本内容和结构是大体相同的,因而,要想了解今日的中华文明,就必须了解古代的中华文明。第二,强调人性化。现在,人们越来越意识到,历史学也应该以人为中心,以有利于人的全面发展为目标,因而历史学越来越具有人文化的特征。中国古代史是中华各民族人文发达的历史,在人生体验和人格发展方面积累了极为丰富的经验,是生活在当今的中国人取之不尽、用之不竭的文化资源。我们要建设当代的精神文明,营造适合人格完善的生活环境,不能不从中国古代史中汲取营养。第三,强调整体性,具有综合特征。任何一种社会现象,任何一种行为方式,都是由诸多因素促成的,要了解这个社会现象,要认识这种行为方式,要理解这种思想意识,单纯从某一个因素出发作线性思考是不行的,还必须了解形成它的其他诸多因素及其相互关系。如果说,由于当今的许多事情还处在发展过程中,难以一下子看出问题的全部因素及其相互关系的话,那么,对历史现象的了解就要方便得多了。因此,学习诸多因素作用下某种社会现象、某种行为方式和某种思想形成和发展的历史,可以对理解今天的问题起到借鉴和帮助的作用。因此,学习中国古代史必须要学习它的整体性和综合性的特点。第四,强调贴近生活。以生活为出发点,从对今天生活的感受出发,提出理解昨天历史的要求,这是从今日的角度来看待历史的,因此具有鲜明的感性特征和生动性。以上几条,从学生的实际需要出发,适应他们的学习兴趣和理解能力,与《标准》“增加贴近学生生活、贴近社会的内容,有助于学生的终身学习”的要求是一致的,也符合初中历史教学提高国民素质的目标要求。

2.以中国古代社会发展的阶段性与社会重要侧面的最主要特征的统一为主要呈现方式。

中华文明的发生和发展是个历史过程,是历史就一定可以划分阶段,不划分阶段就无法准确地把握历史发展的动向和特点。因此,《标准》也按历史发展阶段来呈现主题,但这种呈现不是单纯的以某种单一的标准进行的,而是照顾到古代文明的各个侧面,以某一历史时期占据主导地位的社会内容来反映这个时期的特点,如“国家的产生和社会变革”这个主题说的是中国从夏朝到秦统一这个历史时段。这个时期的中国史有方方面面的内容,多姿多彩,但《标准》只选取国家产生和社会变革这两个方面,正是考虑到了这一时期占主导地位的社会因素。事实上,从夏商周到春秋战国,都处在国家产生和完善的过程中,也处在不断的社会变革过程中,如从大禹治水到启建夏朝,到商周早期国家的发展,直至春秋战国时期从分封到郡县的转变,这么长的历史时段都是国家产生和形成并最终确立的过程;国家的建立,分封制到郡县制的转变,也是社会制度变革的重要内容,因此又可以说,整个先秦时期,中国社会都处于变革过程中,社会的其他方面内容都是次要的,都应为这个主题服务。再如“经济重心的南移和民族关系的发展”,这个主题反映的是辽宋夏金元时期。在这个阶段中,《标准》没有沿袭上面以国家和社会变革为主要内容的划分办法,而是把最足以表现这个阶段整体历史特点的南方经济超越北方和北方民族关系的新发展作为主题,这样做,正是考虑到了阶段性与社会侧面的最重要特点的统一关系。

3.以宪法和国家现行法律为指导,处理学习主题选定中的某些问题。

比如,在“政权分立和民族融合”这个题目上,如果用“国家的分裂”,那就意味着此前的中国已经与今日中国的疆域相当,因为这里的“国家”一词是不带引号的,是我们今天所说的国家,即指960万平方公里的领土而言的。可是,在这个时期以前的秦汉帝国,疆域并未达到今日中国疆域的范围,东汉国家的分裂也并不等于整个中国国家的分裂,因此《标准》不能用“分裂”这个词。之所以也不用“国家的分立”这样的表述,是因为中文“国家”一词有多重意思,既可指政治意义上的国家,相当于政权,又可指独立的国家,如果不用引号,就有可能引起误解,与宪法和现行法律相矛盾,这是不允许的。而不用“政权的分裂”,是因为当时的局面不仅是政权的分裂问题,实际还是诸多政权在我们所说的一个国家(中国)里面并存甚至纷纷成立的意思,所以,最好的办法就是现在的表述方式,既可避免在政策法规上出问题,又可准确表现历史的真实。再如“经济重心的南移和民族关系的发展”,过去或认为是“民族矛盾的加深”,或不提矛盾,只说“民族融合的发展”,前者无视友好往来,后者无视民族矛盾。其实,在这段历史中,既有民族矛盾加深的一面,如辽宋夏的对立和斗争,而且辽金宋的对立和斗争,元夏金宋的矛盾和斗争,矛盾都较以往加深了;也有民族融合发展、友好往来扩大的另一面,如北方民族间的茶马互市,中原地区契丹人、女真人和汉人的融合;还有西域各色人等的来华,直至回族的形成,等等。所以,用民族关系的发展这样中性的表述更能真实地反映历史的情况,也更符合现行国家法律的精神。

4.尊重历史知识的客观性。

与上面所述有关,在学习主题上,《标准》只做客观描述,不做过多的主观性评论,让历史说话。九个学习主题都是如此,如“国家的产生和社会变革”,这个主题并未明确指出是什么性质的国家,也没有说是什么性质的社会变革,因为,学术界对此争论颇大,《标准》不表示支持或否定哪家说法,以免引起混乱。另外,《标准》力图从更广阔的视角看问题,不斤斤计较具体问题的争论。其他如“统一国家的建立”,在国体的定性上与上面情况相同,在政体的特点上没有使用“专制的”这样的形容词加以限定。因为,“专制”这个概念在词源上并不清楚,在比较语言学和历史比较研究上也很不严密,而且使用混乱,争论不休,容易产生误解,特别是对中学历史教学,更容易产生误导作用。另一方面,中国古代史前半段的王朝政体与一般的君主制并无太大差别,权力的独断和政策的高压,往往不及世界其他地方的某些君主制严重。所以,在《标准》中国古代史的前半段学习主题上不予采用。此外,《标准》中国古代史部分学习主题一概不用诸如“伟大的”“进步的”“腐朽统治”“反动政策”等情绪化字眼,表述力求平实,尊重历史知识的客观性,以便保持历史原貌。这样做,既符合国家标准的权威性、公允性和超然性的特点,又可提高它的适应性,使它真正成为中国境内所有义务教育机构乐于接受并执行的国家标准。

必须明确,《标准》既非教材编写纲要,也不是教学的课时计划,它只表明,通过中国古代史课程的学习,一个初中学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的目标,这是国家对初中毕业生或国民素质的基本要求。过去的义务教育阶段历史教学大纲的古代史部分,单纯按照社会发展阶段排列知识内容,表现了对古代史学科自身的知识体系的重视,与高校历史教科书古代史部分的提纲或概要并没有太大的差别。新的《标准》中国古代史部分的九个学习主题,既告诉我们在中国古代史课程中,学生要学习并掌握什么内容(九个大的方面及每个主题下若干内容标准),又表明对中国古代历史发展的基本理解(如发展阶段的划分、内容标准的选定、学习目标的确立等)。这是根据初中学生的实际能力和初中历史教学的实际需要和特点制定的,在初中历史教学中,具有理论指导意义。

 

《标准》具体规定了学生通过中国古代史的学习,在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的总体目标。

第一,在知识目标上,《标准》规定,通过中国古代史的学习,学生应“知道中国古代的重要历史人物、历史事件和历史现象,了解中国古代历史发展的基本线索”。

在这里,我们应首先准确把握“历史人物”“历史事件”和“历史现象”之间的区别和联系。三者是不同的,但又不是各自孤立、互不相干的,它们是相互联系的,甚至是三位一体的。我们要了解历史人物,就必须了解与之相关的历史事件,因为历史人物的活动一定要由历史事件来表现,历史事件必定是历史人物做出的;要了解一种历史现象,也一定要了解与之有关的历史事件和历史人物,因为历史现象不是抽象的,它必定表现为若干历史事件或众多历史人物的活动。例如,《标准》中国古代史部分第五个学习主题中的第五条规定:“以遣唐使、玄奘西行、鉴真东渡等史实为例,说明唐代中外文化交流的发展。”其中,“遣唐使”(作名词理解)“玄奘”“鉴真”,就是历史人物;“遣唐使”(作动词理解)“玄奘西行”“鉴真东渡”,就是历史事件;“唐代中外文化交流”或“中外文化交流”,就是历史现象。我们若要了解“遣唐使”“玄奘”和“鉴真”,就必须了解与之相关的“遣唐使”“玄奘西行”和“鉴真东渡”,只有了解了这些人物和事件,才能知道“唐代中外文化交流”这个历史现象。《标准》内容标准的选定就是按照这样的理解进行的。《标准》中国古代史部分的九个学习主题,其实就是中国古代史上最重要的九个历史现象。

另外,我们还要明确,《标准》把历史人物、历史事件和历史现象限定在“重要的”范围内,这与不强调历史学的学科体系,注重初中学生的学习特点是一致的。具体来说,就是《标准》在内容标准中采取了突出重点、大跨度、跳跃式的原则。中国古代史部分只选取九个学习主题,每个主题下的内容标准一般只列三四项,最多不超过六项。如在“政权分立与民族融合”这个学习主题下,只列三项内容:(1)了解三国鼎立形成的史实;(2)说出人口南迁和民族交往促进了江南开发的史实;(3)概述北魏孝文帝促进民族融合的措施。《标准》认为这三项足以说明上面的学习主题,学生能够“了解”“说出”“概述”上述内容,就表示他们已经掌握了这个学习主题要求的知识。当然,某些学生对这段历史的了解可能要超过这三项,这是好事,但国家标准是针对全体学生的,所以只作上述三项要求。

在知识内容上,《标准》还提出要“了解中国古代历史发展的基本线索”。这是初中学生学习中国古代历史的基本目标和基本要求。《标准》的九个学习主题,本身就体现了中国古代史的基本线索。从内容上说,《标准》把整个中国古代史理解为中华文明的发展史,这是中国古代史的最重要的线索,九个主题是体现这个线索的若干重要方面,如经济社会(包括“社会变革”“繁荣与开放的社会”“经济重心的南移”“社会的危机”等)、政治变革(“国家的产生”“统一国家的建立”“政权分立”等)、民族融合(“民族融合”“民族关系的发展”“统一多民族国家的巩固”等)、科技文化等。从时间上说,《标准》在中国古代史总论中概述了中国古代历史发展的阶段性,前面七个学习主题是按照中国古代历史发展的时间先后划分的,比如,“中华文明的起源”对应于原始社会,“国家的产生和社会变革”对应于先秦时期,“统一国家的建立”对应于秦汉时期,“政权分立与民族融合”对应于三国两晋南北朝时期,“繁荣和开放的社会”对应于隋唐时期,“经济重心的南移和民族关系的发展”对应于辽宋西夏金元时期,“统一多民族国家的巩固和社会的危机”对应于明清时期。拟定的题目力求最大限度地表现这个时期中华文明发展的特点。九个主题内部也按时间顺序排列知识要点。如第九个主题“思想文化”先按内容划分为“文字”“思想”“宗教”“文学”“史学”“艺术”六项,每项内容也基本上按时间顺序排列,如“文字”即按甲骨文、金文、小篆、隶书等字体演变过程来排列,“文学”则按唐诗、宋词、明清小说来排列。总之,时间上的阶段是按照中华文明在不同的历史时期的主要特点划分的。《标准》从内容的不同侧面和时间的不同阶段两个方面展现中华文明在古代的基本发展线索,在教材编写和教学过程中应该充分体现。

第二,在能力目标上,《标准》要求学生“能够阅读普及性的历史读物,识读历史图表,知道古代纪年方法,正确计算历史年代,描述历史事件,初步了解学习历史知识的基本技能和方法”。

初中历史课不但要使学生掌握一定的中国古代史知识,还要让他们“初步了解学习历史知识的基本技能和方法”,这与国家对国民素质的要求是一致的。一定的中国古代史知识是一名合格的中国公民的基本素质中的重要部分。首先,初中学生毕业后,一部分人将直接参加社会生产,另一部分人可能继续接受高中教育甚至高等教育,但能够从事专门的历史学习和研究的毕竟是少数,大多数人仍面临着自学历史的问题。总之,他们都需要具备一定的自学历史知识的基本技能和方法,因此《标准》的这一规定就是十分必要的了。此外,初中历史课程的目标不是培养专门的史学人才,一个普通公民的历史知识也不可能一下子达到很高的水平,而且初中学生的知识结构尚在形成过程中,也不可能一下子接受很深的历史知识,所以《标准》对初中生学习历史的基本技能做了如上的规定。所谓“普及性的历史读物”,是指那些题材好,有意义,通俗易懂,适合初中学生阅读能力和理解水平的中国古代史读物;所谓“识读历史图表”,是说让中学生学会识别中国古代史的历史地图,学会读懂中国古代史的历史表格,如历史年表、大事年表、王朝世系表、人口统计表等;所谓“知道古代的纪年方法”,是说了解中国古代的干支纪年法、王朝君主和年号纪年法等;所谓“正确计算历史年代”,是指学会计算公元前或公元后年代的方法,初步了解中国古代纪年与公历纪年之间的对应和换算;所谓“描述历史事件”,是说能够讲述中国古代史的某些重要史实,能够用口头或书写方式讲述基本的历史知识,等等。

第三,在情感态度与价值观的目标上,《标准》规定“增强学习历史的兴趣,激发民族自豪感,树立民族自尊心和自信心,加深对中国历史和文化的认同感”。

这是初中历史课程的根本目的所在。兴趣是学习进步的根本动力,没有兴趣的学习形同一种乏味而又低效的服役。所以人们常说,兴趣是成功的一半。本次课程改革的最大变动之处,就是扭转方向,改变过去片面的以教师、教材和课堂为中心的教育思想和教学方法,确立了以学生为学习主体,以学生为教育和教学的中心的思路。培养学生的学习兴趣,既是这一新的教育思想的充分体现,又是这一思想的直接结果。教育学家和心理学家告诉我们,人的先天智力水平差别并不大,可是同样的教育制度却培养出千差万别的学生,这在很大程度上是由于非智力因素决定的。《标准》中国古代史部分,根据学生的实际情况设计学习内容标准,对忽视非智力因素的偏向有所针砭。过去的初中历史教学大纲注重保持较为完整的历史学科体系,要求学生接受既定的知识成果,对他们的兴趣和实际接受能力注意不够,在一定程度上挫伤了他们学习中国古代史的兴趣。《标准》改变以往的做法,根据学生的实际情况安排学习内容,努力保护学生学习中国古代史的兴趣和积极性。例如,关于史前时期,过去的《大纲》称为“原始时代”,按照考古学和人类学的旧石器时代、新石器时代的阶段划分和顺序,罗列了元谋人、北京人、山顶洞人、仰韶文化、龙山文化、氏族、尧舜禹等知识点,从历史学科自身看,的确是比较系统、完整的,可却没有很好地考虑学生的兴趣和接受能力。《标准》与《大纲》不同,它仅列出三个内容:(1)“以元谋人、北京人等早期人类为例,了解中国境内原始人类的文化遗存”;(2)“简述河姆渡遗址、半坡遗址等原始农耕文化的特征”;(3)“知道炎帝、黄帝和尧舜禹的传说,了解传说和史实的区别”。由此可见,知识点减少了,精简了学习内容,减轻了负担。同时,学习元谋人、北京人的内容,是为了了解中国境内原始人类的文化遗存,是为了说明中国是人类发祥地之一。目的明确了,与学生求知的愿望联系起来,这样就会激发他们的学习兴趣。而通过河姆渡遗址和仰韶文化遗存中稻米和粟米的发现,了解南方长江流域和北方黄河流域原始农耕文化的特征和了解中国人文始祖的传说,都具有同样重要的意义。了解传说与史实的区别,具有科学探索意味,对培养学生的科学意识,提倡探究式学习方法,有重要意义,对激发学生学习历史的兴趣,同样具有重要意义。

初中历史课程的中国古代史部分除了增强学生学习历史的兴趣以外,在提高国民素质上也有重要意义。因为国民意识的养成,离不开爱国主义情感的熏陶,而爱国主义情感的形成,又离不开这个国家、民族和文化得以形成的历史,只有对形成这个国家、民族和文化的历史知识有了一定的了解并产生认同感,才会培养起爱国主义情感,有了爱国主义情感,才能做一个合格的公民。历史是今天的昨天,今天的中国是历史的中国的继续,今天中国的许多方面都离不开历史的影响,特别是许多恒久性的东西,是在古代经过漫长的历史过程形成的。学习中国古代史,对于了解中国文化中历久弥新的内容具有重要意义。比如疆域的基本范围、中华民族的基本构成、政治统一的基本格局、风俗习惯的基本特点、思想文化的基本特征、伦理制度和道德意识的基本内容、中国人特性的基本结构等,都要在中国古代史中寻找它们发源的信息,探索它们形成演变的轨迹,领会它们的精神实质。因此,学习中国古代史对于激发民族自豪感,树立民族自尊心和自信心,加深对中国历史和文化传统的认同感具有最直接最有效的作用。《标准》作如此的规定,可谓意味深长。

为了实现上述中国古代史的总体学习目标,《标准》还结合学习内容规定了具体的学习目标。

《标准》的第三部分是“内容标准”。每条内容标准都由一个句子来表示,每个句子大概分为两个部分,前面的部分一般规定学习方式和学习内容,后面的部分规定学习目标。之所以这样设计,是由课程改革的性质决定的。此次课程改革的总目标是建立以学生为中心的教育方法和教学体系,内容标准中与历史学习有关的行为动词都是针对学生的。前面半句话中的行为动词,如“知道”“简述”“了解”“概述”“讲述”“列举”等,都是对学生在知识内容和能力培养上所要达到的程度的要求和规定,后半句话则是对学习目标的规定。例如,在第一个学习主题“中华文明的起源” 中,第一个内容标准规定:“以元谋人、北京人等早期人类为例,了解中国境内原始人类的文化遗存。”前半句即要求学生在学过这部分内容之后,能够知道中国早期人类中有元谋人和北京人等,至于掌握到什么程度,《标准》未做具体规定,因为关于原始人类的学习内容一般说来难度较大,除了课堂之外,课余时间里,学生对这部分知识的兴趣不同,学习方法不同,获得知识的渠道也不同,有的学生可能知道得很多,有的同学可能知道得不多,《标准》在知识的深度上不做硬性规定,恰恰是考虑了这种情况;《标准》在内容的广度上也留有余地,所以用了一个“等”字,目的是想说明,有能力的同学,可以知道得更多。这样规定,在实际教学中或许更有助于对问题的理解。后半句是学习的目标,我们学习关于元谋人和北京人等早期人类的知识就是为了了解中国境内原始人类的文化遗存,其实就是为了了解中国境内的早期人类本身。这是一个有意义的目的,也是一个有趣味的目的,意义和趣味是合一的,因为达到了这个目的,就能知道今天中国的这片广阔领土是早期人类的发祥地之一,就可满足青少年学生探索未知、关注自身来历的好奇心和求知欲。如果教材或辅导材料能对过去关于中国人种来源的争论做些简单交代,可能更会激发学生探索这个问题的热情。这样一个完整的句子,使学习关于元谋人和北京人等的知识内容与了解今日中国为人类发祥地之一和探索中国人种来源的目标和兴趣有机地联系起来,这样的学习就会成为有意义、有趣味、生动活泼、效果显著的活动,就会为学生主动地和探索式地学习历史开辟道路。

内容标准对学习难易的不同层次作了具体规定。仔细阅读,就会发现,内容标准对学生学习中国古代史知识所需掌握的程度要求是不同的,这主要通过不同的行为动词来表现。中国古代史内容比其他阶段的内容要艰深一些,尤其是这部分内容往往放在初中一年级的第一学期,学习起来难度可能就更大一些。所以,与其他部分相比,中国古代史的内容标准在学习能力目标的规定中,就要适当偏低,因而层次性反倒不是很明显,但也不是没有层次性。比如,第五个学习主题“繁荣与开放的社会”,对隋唐科举制度的主要内容、“贞观之治” 的主要内容、“开元盛事” 的基本史实、唐与吐蕃的关系,用了“了解”“列举”“知道”等行为动词,表明这些是“识记层次”的要求,属于最低的层次;而对唐代中外文化交流则用了“说明”这个行为动词,这是所谓“理解层次” 的要求;对唐太宗则要求做出“评价”,这就属于“运用层次”的要求了。这一方面体现了《标准》对学生知识和能力要求的不同层次,另一方面,也体现了《标准》对这个学习主题的学习内容重要性的不同层次的规定具有指导意义,必须引起重视。

正确理解《标准》关于学习目标的规定,在教学过程中具有重要意义。

 

(一)中华文明的起源

1.关于学习主题内涵的说明:

第一,《标准》为什么用“中华文明的起源”来概括中国古代史的第一个时期?过去把中国古代史的第一个时期称为“原始社会时期”或“原始时代”,有的还称为“远古时代”,等等。不能说这些提法是错误的,但至少这些提法的着眼点是历史学科(或考古学、人类学、文化学等)自身,是强调了学科体系的,而不是学生的兴趣和认知特点。比如,“原始社会时期”显然是社会发展史的范畴,若按这个体例编排标准和教材,会使学生感到学习目标与自己关系不大,内容与自己距离比较遥远。因为,“原始社会时期” 的提法本身就暗示着,历史要经过“奴隶制时代”“封建制时代”“资本主义社会”之后,才能到我们所处的“社会主义时代”,原始社会要经过这么多阶段才能与我们联系起来,不是很遥远吗?在社会发展史的体例下,原始社会的内容肯定不是为了学生的直接求知需要来安排的,而是为了说明历史如何从原始社会向奴隶制社会发展来安排的,对于初中历史教学来说,这样的教学体系和内容安排,显然不利于调动学生的积极性。“原始时代”“远古时代”的提法同样是把这个时期与当下所处的时代割裂开来,首先就承认这个时代与当今距离遥远,给人一种陌生和冰冷的感觉,很难激发出学习的兴趣。现在,《标准》的提法以“中华文明”为基本对象,把遥远的原始人类和文化看做是这个文明的来源,而我们今天仍生活在这个文明中间,这样,就一下子拉近了距离,使学习的内容与学生贴近了,使他们觉得“起源”时的祖先与自己享有共同的东西,从而对这个时代顿生亲切之感,这对于激发学习积极性是有意义的,而且有助于学生理解这个时代的意义。在这一点上,中国古代史的九个学习主题都具有同样的意义。

第二,这部分内容标准的选定是否遵循少而精的原则?回答是肯定的。在知识内容上,《标准》选取点较少,以能说明问题为基本原则。所谓能说明问题,其实也是学生可以达到的学习目标的最基本要求。比如,要想了解中国境内原始人类的文化遗存,可以学习许许多多的知识,除元谋人、北京人之外,还有蓝田人、丁村人、桐梓人、金牛山人,等等,但是《标准》认为,只要知道了元谋人和北京人,就可以理解中国境内原始人类的产生和生活的基本情况,这样的要求既考虑到知识学习的分量,又照顾到学生的实际负担,应该是合理的。当然,在实际的教学中,若有同学能够了解更多的原始文化知识,是应该受到鼓励的。

第三,这个时期有没有阶段划分?若有,以什么标准划分?许多读者或许会提出这样的问题:在现有的“中华文明的起源” 的内容标准中,既没有“旧石器时代”“中石器时代”“新石器时代”“金(铜)石并用时代”这样以生产工具的进步为标准的时代划分,也没有“猿人”“古人”(直立人)“新人”(智人)这样以人类学成果为标准的时代划分,还没有“原始群”“母系氏族公社”“父系氏族公社”“父权制家庭公社”“农村公社”“军事民主制”等社会学标准的时代划分。那么,有关社会发展进步的内容是否要讲呢?如果有社会进步,它的标志是什么呢?我们说,《标准》的中国古代史部分以中华文明为基本内容,实际上是以我们的祖先创造的文明成果为基本内容的,甚至主要是以最有代表性的文明成果为内容的。社会的进步是肯定的,它的标志用最有代表性的文明成果来表现,如元谋人是目前可以证明的我国境内最早的人类,中国境内原始人类的文化遗存以北京人使用火的遗迹最能说明;中华文明以农业生产为基础,我们用河姆渡遗址和仰韶文化遗址中稻米和粟米的发现来说明长江流域和黄河流域农耕文化的成就,进而说明中华文明原始农耕文化的特征;中华人文始祖的传说和祖先崇拜是数千年中华文明的重要内容。即使到了今天,人类、粮食和祖先崇拜,仍然是中华文明不可须臾或缺的三个根本内容。通过这三项内容标准,学生可以看到史前时期祖先的生存方式,又可以了解这种生存方式对中华文明的形成所起的作用,《标准》的内容标准,比较集中地表现了中华文明起源的基本情况,也与旧石器时代──新石器时代,猿人──古人──新人阶段或原始群──氏族阶段的划分,大体相当。《标准》没有以工具、人类学或社会学标准来划分阶段,一方面是因为这些标准本身的确定性尚待证实,而且现有的考古和传说资料能否完全用这些标准来划分,也还存在问题;另一方面也是为了突出教学重点,照顾学生的实际接受能力和保护他们的学习兴趣。当然,在教材编写和实际的教学活动中,教师和学生可根据需要适当增加某些内容。

2.关于学习目标的说明:

第一,如何在内容标准上掌握对学生能力的要求?这部分的知识内容涉及考古学、人类学、社会学、文化学知识较多,对于刚刚进入中学的学生来说,理解起来有一定难度,因此,在能力要求上一定要适当。标准中用了“了解”“简述”“知道”这样三个识记层面的行为动词,就表明对这些内容不做过高要求。当然,也不能低估了某些初中学生的理解能力和知识面。所以,《标准》在知识和能力上的规定又都留有余地,具有一定的开放性。如“以元谋人、北京人等为例”,“等”就是鼓励学生尽可能多地了解原始人类的文化遗存,“为例”没有程度要求,可深可浅,这说明《标准》在这个问题上不做过深要求,但也决不限制对原始文化有较深入的了解。

第二,如何理解“传说” 与“史实” 的联系与区别,其意义何在?“传说”与“史实”既有联系,又有区别,这不单纯是能力标准要求上的难易问题,而且是一个如何对待资料的问题,也是如何培养科学思想和了解科学方法的重要问题。在古代,“传说”和“史实”本来没有严格区别,近代科学思想兴起,人们开始把被考古资料证实了的某个朝代称为“历史”,把这个朝代的文献称为该朝代的“历史资料”,把这些“历史资料”记载的该朝代的事情称为“史实”,把尚未被考古资料证实的朝代称为“传说时代”,把有关这个时代的文献称作“传说资料”,把这些“传说资料”记载的事迹叫做“传说”。比如,远古祖先和夏商周三代的故事原来都是保留在周代以后流传的史籍、诗歌、神话故事等资料中的,周代金文(所谓“钟鼎文”)的发现,使周代的存在得到有力的物证,因而周代成为信史,周代的文献和金文资料就成了“历史资料”,这些“历史资料”记载的周代的事迹就成了“史实”;而甲骨文的发现,又使商代成了信史,因而,史书和甲骨文中有关商朝的记载就成了“历史资料”,这些“历史资料”记载的商代事迹就成了“史实”。到目前为止,考古学家还未在地下发掘出炎帝、黄帝和尧舜禹时代的文字,因此,后代史籍、诗歌、神话故事中有关他们的事迹就仍然属于“传说”。总之,“传说”和“史实” 的最终区别在于有没有地下发现的文字证据。若有,即属于“历史”范畴,可能成为“史实”;若没有,不管有什么其他理由,也不能说是“史实”。比如,在某些原始文化的“考古资料”与炎黄部落的“传说资料” 中有一些可以使人做相似的推测,但在这些原始文化的各个遗址中毕竟没有发现炎黄部落的文字,因此,我们就不能说某某原始文化就是炎黄部落的文化,也不能说炎黄部落的事迹就是“史实”,而只能说它是“传说”。“传说”和“史实” 的相同处是它们都曾是传说,它们在流传中可以按相同的表达方式来传诵,它们往往表达相同的思想和情感,对于民族文化和心理的形成起过相同的作用。作为国民素质教育的一部分,初中历史课程让学生了解“传说”和“史实” 的区别,这对于培养学生注重证据的科学精神,激发他们搜集证据、寻求证明的科学探索热情,具有重要意义。同时,了解“传说”和“史实”的联系,也会帮助他们理解,尽管目前尚没有确凿物证可以证实,但古史传说在民族文化和心理的形成中具有重要意义和深远影响,使他们从小就懂得人类社会生活内容的多样性和民族文化内涵的丰富多彩,养成尊重民族文化遗产、尊重精神财富的良好文化习惯,避免民族文化虚无主义的滋生。

第三,在有关内容上,教师是否要适当关注学术研究的新成果?回答是肯定的。教师应适当了解考古新发现和学术界的新观点,并在课堂上做适当介绍,以活跃气氛,增强趣味性,激发学生探索未知的热情。比如黄河流域和长江流域共同哺育了中华文明的观点,中华文明的起源究竟是5000年前,还是6000年前(如浙江的河姆渡氏族遗址、湖南的城头山文化遗址等距今都有6000年到八九千年)甚至更为久远些(考古学家苏秉绮提出的中华民族“一万年的文明起步”)的争论,教师就可以引导学生进行思考和讨论。

 

1.关于学习主题内涵的说明:

第一,如何理解国家的“产生”与“形成”?国家的产生和形成是一个漫长的过程,这是这部分中的一个基本问题。一般认为中国古代国家的产生以夏朝的建立为标志,尽管有争论,但多数学者还是接受这个观点的。中学历史教学可以不去理会这个争论,但从事中学历史教学的教师应该知道,讨论中国古代国家产生的问题,关键在于如何界定国家的概念以及如何把握国家“产生”或“形成”的阶段性和全过程。前面的问题比较难,不宜把学生牵扯进来;后面的问题却有必要让老师和学生都要明确,那就是国家的“产生”和“形成”要有一个漫长的过程,不可能一蹴而成。后人选取某一个重要事件,比如夏启夺取王位,变禅让为传子,认为这个事件是国家产生过程中的一个比较重要的事件,可以作为代表。同时,也是为了叙事的方便,并不是说夏启夺取王位就标志着国家完全建立起来,以前是没有国家的时期,以后是有国家的时期。其实,如果说夏朝建立是国家产生的标志的话,那么,这之前,一定已经有了国家的雏形,或者说国家正在形成中,之后,国家也一定还要进一步发展。不能说禅让制一定是没有国家时的制度,而传子就一定是国家产生以后的事情。我们可以找到很多例证,说明国家产生后,禅让式的最高权力的转移或传递仍在实行。例如,从曹丕取代汉献帝的禅让到宋太祖赵匡胤陈桥兵变黄袍加身,都是禅让制仍在实行的例证;世界上许多野蛮人的部落实行酋长制度,那些酋长的地位如同后世的国王,酋长权力的继承是世袭的,可这时却没有形成严格意义上的国家。所以,中国古代史上的夏朝不行禅让,而实行世袭(准确地说是传子制),这个事件与后人把夏朝当作国家产生的标志,实属一种巧合,因为这个转变恰巧在时间上与国家──作为维护社会稳定和履行社会管理职能的超然机构──的主要内容的初步形成相重合。传说夏启之前,尧舜禹时代,社会的公共管理机构已经有了一定发展。夏朝建立虽然被认为是国家产生的标志,但它的机构是很简陋的。到了商代,有了一定进步,但仍然不能说是完备的。周代实行分封制,虽然又前进了一步,但国家体制中仍存在着浓厚的血缘色彩,与严格意义上的国家概念还有很大差距。到了战国时期各国变法以后,地域原则才基本上站住了脚跟。当然这时的国家与近现代意义上国家相比,仍然不像一个国家,但国家的基本内容和原则已经具备,可以说中国的国家制度已经完全形成了。

第二,国家的产生和发展与社会变革有什么关系?在中国古代史上,国家的产生和发展过程与社会变革的过程是一致的,有时甚至是同一的。国家可能是最重要的社会现象之一,许多社会变革其实就是国家制度的变革。当然,也有许多社会变革并非国家制度的变革,但却与国家制度的变革有关,或源于国家制度的变革,或导致国家制度的变革,这两种情况在中国古代都存在。例如周代的分封制和宗法制,分封制是国家制度,它的实施是根据宗法制的原则来进行的。这是国家制度的变革受社会制度变革影响的例子。当然,宗法制也不完全是社会制度,它也有很浓厚的政治因素。商鞅变法的措施中有废除井田一项,废井田是一项社会制度变革的政策。这个政策之所以实行,是由于战国七雄变法后,新的国家制度的确立,这是社会制度的变革受国家制度变革影响的例子。我们在进行历史教学的过程中要尊重历史,具体问题具体分析,用历史资料说明国家制度与社会制度变革的相互关系,使学生切实了解这个学习主题的真正内涵。

2.关于学习目标的说明:

第一,夏朝的内容究竟是“传说”还是“史实”?实事求是地说,后代关于夏朝历史的记载,目前考古学界尚未发现夏代文字可以证实。从这个意义上说,夏朝的历史仍然属于传说的范畴。不过,古史传说中夏商周三代一体,商周已经相继被证实,人们相信,不久的将来,夏朝同样会被证实,此其一;考古发现的二里头文化中有些内容的确与传说的夏文化很相似,这又是促使人们相信夏文化存在的重要因素,此其二;商代甲骨文已经是很发达的文字,这种文字应该有相当长的发展过程,而在仰韶文化和龙山文化的遗存中曾发现有刻画痕迹,很像是文字的雏形,人们相信,在这两者之间,应该有一个文字发展的过程,这个过程在时间上与传说的夏文化相合,夏文字只是尚未发现,不存在没有文字的问题,因此,夏文化的存在就是理所当然的了,此其三;从社会发展的角度看,传说的夏朝与商周有很多共同性,而夏以前与夏朝也有许多共同点,但与商朝则很不同,若没有一个夏朝,夏以前和商朝之间的巨大鸿沟就很难沟通和弥合,这中间数百年的空白就无法解释,只有把夏朝当作信史,夏商周的文明史才会完全,此其四。根据这四点,人们普遍相信夏朝应为“史实”,而非“传说”。不过,尽管如此,没有铁板钉钉的文字证据,夏朝或夏文化仍然不能说是严格意义上的“史实”。《标准》在“中华文明的起源”中强调了解“传说”和“史实”的区别,在这里又把夏朝和夏文化当作“史实”,在文字表述上当然是有矛盾的,这个矛盾不是研制者的疏忽,而是现实矛盾的反映。它告诉我们,在理论上,我们应该明确“传说”和“史实”的联系和区别,但在实际操作中,不能简单处理。从逻辑上说,夏朝或夏文化当然是“传说”时代,但为了叙述的方便,为了教学体系的完整,把夏商周连为一体又是必要的,这样讲历史,许多问题可以得到解释,能说得通。从很早的古代,学者就是如此处理的,今天这样做,仍有它的传统根据。不过,我们心里一定要清楚,这样做,不等于承认没有文字证实的夏朝或夏文化是严格意义上的“史实”。

第二,应该怎样理解夏朝建立与禅让制和王位世袭制的关系?这里的王位世袭制其实应是传子制,因为世袭制可指财产和权力在族内传承。这样看来,禅让制也可以是世袭制的一种。因为禅让制也可在族内实行。所以,我们认为,这里最好用传子制,以免与禅让制区别不清。夏朝的建立和禅让制向传子制转变在时间上恰好相合。《标准》用“简述”和“知道”两个行为动词,没有做更多有倾向性的说明,需要我们仔细辨析。可以认为,这个巧合是有意义的。它可以说明当时可能存在着部落联盟首长的军事民主制向国王制的发展,但不能把它的意义无限夸大。因为历史不是简单的运算式,这种转变可以在国家产生时发生,也可在其他时候发生;可以作为国家建立的标志,也可以作为其他历史现象的标志。总之,既不要把它绝对化,也不能把历史简单化。宁可说不清楚,也不能捏造。这是关系到培养学生科学态度的重要问题。

第三,为什么要了解夏商周三代的更替?“三代”是中国文明史上的一个重要概念,古人把中国文化的许多重要内容的来源归诸三代,三代的许多故事千古传诵,如大禹治水、商汤灭桀、“酒池”“肉林”、武王伐纣、周公制礼作乐、幽王烽火戏诸侯等脍炙人口的故事,都出自三代的传说。因此,初中学生有必要知道三代的基本过程和主要故事。

第四,西周分封制何以重要?这是为了说明先秦时期最重要的社会变革而选定的,这个社会变革就是从分封制到郡县制的转变。这个转变是使中国社会从早期古代向古代转变的关键,过去把这个转变说成是奴隶社会向封建社会转变,也是有道理的。分封制与宗法制是同一的,互相表里,讲分封制就一定要讲宗法制。《标准》未提宗法制,不对学生做硬性的要求,主要是从降低学习难度考虑的。

第五,春秋争霸和战国七雄怎样表现社会变革,如何在历史教学中体现社会变革的内容?这一条的表述比较笼统,涵盖内容很多,但选择余地也大。总的来说,可通过春秋战国两个不同时期的典型故事,说明两个阶段不同的社会面貌。如可在春秋时期的尊王攘夷、城濮之战等故事中选取典型事例,了解争霸是怎样的一回事,说明春秋时期社会面貌;在范睢相秦、冯谖客孟尝君、鸡鸣狗盗、窃符救赵、毛遂自荐、邯郸解围等故事中选取典型事例,了解战国兼并是怎么回事,说明战国时期社会面貌的巨变。总而言之,要使学生知道,春秋霸政的主要特点是挟天子以令诸侯,表面上尊崇周天子,兴灭国、继绝世,重礼仪,表现了宗法社会的贵族风尚;而战国时期的主要特点是,蔑视周天子,消灭敌国、铲除宗族,无视礼仪,惟利是图,养士成风,布衣卿相,平民进入政治领域,来去任便,自由择主,客卿政治,表现了官僚制度和平民社会的活力和新鲜气象。通过这些生动的故事,就可以达到了解当时社会变革的目的。

第六,如何通过商鞅变法了解战国社会变革?毫无疑问,变法是战国社会变革的巨大推动力,商鞅变法是其中最典型,最成功的一次。教学中应该明确,变法不是简单的过程,不是既定了目标,只需要有人单纯去执行的事,变法是复杂的,有进步,有反复,有成功,有失败,在进步和反复、成功和失败的矛盾中前进,这才是变法以及整个社会进步的真实情况。因此,在指导和帮助学生了解商鞅变法与战国社会变革的内容时,要按照历史资料的实际去进行教学活动,不必过多地搀杂个人主观的东西,只要客观全面地展现商鞅个人的经历,全面地了解变法的过程,就会形成关于变法和社会变革的总体面貌。这是需要注意的。

 

1.关于学习主题内涵的说明:

第一,“统一国家”的涵义是什么?所谓“统一国家”,重要的在“统一”一词,所谓“统一”既是“统”,又是“一”。所谓“统”,就是联合,就是把各个部分联合起来,联合起来而归于“一”,就是“统一”。落实到具体史实,就是在中国的地理范围内,由一个政权把这个国家的各个部分联合起来,并对各个部分实施有效的治理,这就是统一国家。

第二,把秦汉时期定位为“统一国家的建立”有什么意义?统一国家是秦汉时期最重要的特征,也是这个时期对中国历史做出的最大贡献。不过,它不仅仅是秦汉时期的一个重要现象,也是中国古代史上的一个重要现象,甚至是中国文明本身的一个重要特征。学习这部分内容实际上是为了要了解中国文明的这一重要方面或曰重要特征。秦、汉、隋、唐、元、明、清,都是统一国家,都是一个政权联合各个部分,并对各个部分进行有效的治理,而且联合的部分越来越多,地域越来越大,对各部分的治理越来越有效,也就是说,统一国家越来越发展。这部分把统一国家建立作为学习主题,是以整个中国古代时期统一国家发展的历史为背景和学习目标的,是把统一国家作为整个中华文明的一个重要方面或内容来学习的。一定要在这样一个背景下来理解统一国家的建立,才更有利于实现学习目标。

2.关于学习目标的说明:

第一,如何“探讨”统一国家建立的意义?《标准》使用了“探讨”两个字,表明这是“运用”层次的要求。可是前面只有“秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实”,没有提供现成的有关统一国家建立意义的知识内容,而且学生刚刚进入中学,还没有积累足够的历史知识,很难按照严格的历史知识规范来完成这样的任务。那么,这里的要求是不是过高了,是不是脱离了实际,应该怎样来看这个问题?我们认为,这个要求不但是必要的,而且大体上也是符合实际的。理由如下:其一,问题的重要性。统一是中国文明史和中国文化的重要特征之一,是中华民族对于人类文明的最大贡献之一,也是历史学习中的最重要的任务之一,单从这一点就应该把它列为最高的层次。其二,初步的生活阅历和社会知识可以在某种程度上有助于对这个问题的理解。初中学生的历史知识有可能不太多,但他们在小学上过社会课,对国家统一的道理有一定的印象和初步的理解,已经掌握的社会常识可以帮助他们理解统一的意义,而凭借切身的求知愿望和已有的其他方面的知识,并进行一定的历史与现实相联系的思维训练,不但可以理解这个问题,还可以通过学习,从这个重要的历史问题上得到很好的训练。其三,学习历史是一个长期过程,是与生命伴随始终的活动,作为国民素质培养的一部分,初中历史课程只是这个过程的一个阶段,甚至只是一个开始,对于初中阶段遇到的某个问题,人们可以在一生的学习中不断地思考和加深理解。就像反刍,首先必须吞下去,然后再细细咀嚼,慢慢消化,才能充分吸取营养。学习任何知识都是如此,学习历史也不例外。我们不要企望在有限的课堂教学中把一切问题都解决好,都让学生理解无遗,这是不可能的。其四,过程胜于结果。从某种意义上说,方法的训练比结果的获得还要重要。“探讨”可以采取多种方式,如师生问答、同学辩论、设计问卷、列表分类、撰写小论文,等等。初中学生在理解这样的问题上可能不会太完满,但他们参与了探讨,锻炼了思维,提出了问题,这些对于他以后的学习是一个难得的训练机会,也是一个良好的开端。而且,学习某个问题总要有个开始,在学习某个问题之前,总以为这个问题很难,然而一旦走进这个问题,就会发现,其实它没有那么可怕。

第二,陈胜吴广起义与统一国家的建立有什么必然联系?统一意味着国家规模的扩大和统治方法的严密。从理论上说,它对加强国内各族人民的交往、减少各地区间的阻隔和敌对、增进国家的和平和发展的确是有利的。但统一并不意味着社会的完美无缺,因为文明时代仍然存在着矛盾的对抗和冲突,而且随着社会的进步,这些矛盾的对抗和冲突不但未能有所减弱和消失,恰恰相反,而是更加增强了,有的时候则非常尖锐。统一国家的建立,使国家各个部分联合起来,集权政治更加强化,文治武功的规模也更加扩大,同时,也使社会阶级和阶层大大简化,阶级对立的斗争集中表现为最高统治者──“君”与广大被统治者──“民”之间的矛盾和斗争上,这是制度上的原因。此外,秦始皇、秦二世信奉法家学说,对广大人民采取高压政策,任意榨取和剥剥,结果使这个矛盾更加尖锐,因而导致社会矛盾进一步激化,这是统治者个人修养的原因。这两个原因长期作用的结果,是以陈胜吴广起义为导火索,爆发了秦末人民大起义。陈胜吴广起义是统一国家内部矛盾的总爆发,它发生在国家统一初建的时候,意味深长。所以,《标准》把它列为内容标准,这是需要特别注意的。

第三,如何在统一国家建立的背景上“评价”古代帝王?历史人物评价历来是中学历史教学的重点,它与历史承担的提高社会意识、普及道德观念的任务是一致的。《标准》把它列为“运用层次”是有道理的。这里的问题在于,单纯列举汉武帝“大一统” 的主要史实,能否提供评价的全部资料?我们的理解是这样的。首先要理解什么是“大一统”,这是古代人的说法。汉武帝的“大一统”是借用了《公羊传》的说法,是用“春秋大一统”的观念,来表现当时加强集权的措施。用这些措施来评价汉武帝,可保证这个评价的基本方向是沿着统一国家建立的学习主题进行的,这与《标准》的体例有关。同时也可说明,汉武帝“大一统”的措施顺应了统一国家建立的历史潮流,是符合历史发展的方向的,因而这个评价基本上是肯定的。这样的评价就回答了上面的问题,即如何在统一国家建立的背景上评价古代帝王。但需要指出的是,评价历史人物不应仅仅停留在这样一个方向上,人物是复杂的,他的历史活动是丰富多样的,对历史的作用不是单纯的。因此,除了在历史发展潮流的主流之外,还应考虑通过其他方面对历史人物进行全面认识和评价。比如汉武帝,在实际教学中,就应该在“大一统”之外,增加一些其他方面的资料,如让学生阅读一些有关他好大喜功、滥用民力、文学修养、过而能改、家庭不和、残酷杀戮等方面的小资料,以丰富他的人物形象,有助于对他进行全面评价。这样做对学生正确认识事物,全面评价人物,有大益处。

第四,中外交流与统一国家建立是什么关系?中外交流是古代历史上的一道奇观。在中国古代史上,前期和中期中外交流比较发达,后期则相对要少,特别是主动与外界交往则更少。前期,对外交流或往往出于政治动机,如张骞通西域,班超副使出使大秦等,或往往出于商业贸易往来,如丝绸之路;中期往往出于宗教文化原因,如法显、玄奘等西行求法,鉴真东渡传法等。丝绸之路由张骞“凿空”葱岭(帕米尔高原)和班超定西域而一再打开,由两汉在西域实施有效的行政管理而畅通无阻。从这个意义来说,中外交流与统一国家的建立是有关的。但历史终究是历史,它尊重史实,不能随意把某个具体的事件扩大为普遍的历史现象。丝绸之路的畅通与统一国家的建立这两个现象之间的联系,在汉唐是事实,在其他统一的朝代(如清代)就不一定是事实。按常理,统一国家出现后,就应该出现大规模的对外交往,可事实上并不一定如此,这也是值得分析和讨论的问题之一。《标准》把张骞通西域和丝绸之路在中外交流中的作用纳入“统一国家的建立”这个学习主题之下,符合汉朝的历史实际,是没有问题的。但在其他时候,则要具体问题具体分析,这就是历史课的独特之处。

(四)政权分立与民族融合

1.关于学习主题内涵的说明:

第一,如何理解“‘政权分立”?关于这一点,前面已经谈过,这里不再重复。只想强调一点,不论是十六国大乱,还是南北朝局面的形成,都是中国境内诸多政权分立的表现,不论是东晋,还是十六国,不论是汉人的南朝,还是众多少数民族的北朝,都是同样的封建政权,没有高下之分,也没有正反之别。《标准》所以不用诸如“国家的分裂”这样的表述,正是为了破除封建史家的正统观念。因为“国家的分裂”这样的说法,容易使人产生误解,感到西晋政权才是正统所在,西晋灭亡后,国家就分裂了,仿佛只有西晋才是国家的惟一代表,刘渊、石勒等人没有资格做天子,这不是今日倡导民族平等和民族团结的时代所应持有的态度。《标准》要求学生通过历史学习提高情感态度与价值观的修养,在这样的问题上尤其应该注意。况且,那样的说法不一定符合历史实际。东晋十六国和南北朝时期政权分之状况的出现,有着深刻的社会经济、政治、文化和民族关系等方面的原因,是国家统一与封建割据两种因素之间矛盾关系发展的表现。比较而言,是旧的、小规模的、单纯的统一的瓦解,是新的、大规模的、更多民族的统一的酝酿的必然过程。从一个角度看是分裂因素的各种政治力量,从另一个角度看,又成了新的统一的因素。我们当然不能超越时代替历史立言,在有关天下大乱时代的内容中过早地宣布这些政权为统一势力,也不必过于强调它们的分裂倾向,最好的办法就是《标准》所使用的“政权的分立”这样的表述。

第二,如何从“民族融合”理解这个时期的民族关系?魏晋南北朝时期是中国古代史上民族关系最为复杂的时期,有残酷的民族仇杀,也有轰轰烈烈的少数民族汉化运动,《标准》以“民族融合”为题,能否概括这个时期的这一特点呢?“融合”这个词有一定的褒奖含义,但这个词本义是融化而合一,是中性的。友好往来可以融合,如“和亲”或各民族间的友好联姻;战争、仇杀、压迫最后也可导致融合,如中原的汉族统治者曾掳掠鲜卑妇女为妾,鲜卑贵族也曾掳掠汉族妇女,两者都可导致民族融合。另一方面,友好往来不必融合,如南北朝间曾一度友好往来,各政权间互相通使,但并不一定导致通婚。战争、仇杀、压迫也不必融合,如西晋灭亡,中原士女南迁,北方少数民族政权曾一度实行民族隔离政策等,都不同程度地限制了各族的通婚。融合以通婚为最高手段和最后结果,到了南北朝大局比较稳定时,北朝各族通婚逐渐增多,再加上统治者的提倡,民族融合越来越普遍。到了后期,“胡”“汉”的差别已经很难辨别清楚。据说,隋朝皇室杨氏为胡化汉人,唐朝皇室李氏为汉化胡人,到了隋唐时期,北方中原地区各民族已经融为一体,出现了新的汉民族共同体。从这个角度看,说南北朝时期民族关系的最大特点是民族融合是十分恰当的。

2.关于学习目标的说明:

第一,三国鼎立能否表现“政权分立”?《标准》用“了解”这个行为动词,规定这是识记层次的内容。学生了解了三国鼎立的史实后是否有助于了解政权分立呢?答案是肯定的。三国时期的政权分立与南北朝时期的是同样性质的,了解三国鼎立,有助于理解整个时期的同类现象。而且,三国历史是中国历史上表现统一与割据矛盾最为典型的时期。历史小说《三国演义》之所以取得那么大的成功,原因之一就是抓住了这个时期统一与割据的这个矛盾,所谓“天下大势,分久必合,合久必分”,三国的故事在中国人民中间已经是家喻户晓,初中学生理应有所了解。在实际的教学中,教师和学生也应该紧紧抓住统一与割据的矛盾这个核心,这样才能把握中国古代史上的这个重要现象。

第二,如何理解“北魏孝文帝促进民族融合的措施”,怎样评价孝文帝改革,怎样认识“民族融合”在民族关系中的地位?《标准》用“概述”这个行为动词,表明这是个理解层次的问题。需要注意的是,北魏孝文帝改革毫无疑问促进了民族融合,特别是他的改革措施中有改鲜卑族服饰为汉装,宣布以汉语为“正音”,逐步禁说鲜卑语,改汉姓,定门第,鼓励与汉族人通婚,禁止鲜卑人同姓内部结婚,改官职和刑律,尊孔崇儒等项内容,其中的以汉语为正音和通婚两项,在语言和血缘上消弭民族界限和隔阂,这对民族融合有直接的促进意义。我们承认他的改革的这个意义,还要指出他的改革不是出于某个杰出人物的突发奇想,这也不是单纯的民族同化政策问题,而是黄河流域统一后民族大融合发展趋势和鲜卑族社会封建化的必然结果。

(五)繁荣与开放的社会

1.关于主题内涵的说明:

如何理解“繁荣与开放的社会”为唐朝的特点?隋唐时期也有经济发达、政治清明、武功辉煌的成就,但它与其他历史时期区别最大的地方,就在于它的繁荣和开放这两个方面。《标准》选择这两点,可谓擒住了要害。

什么是“繁荣”?如果把中国古代封建社会比作一棵大树,唐朝就是它的鲜花繁盛的时期,也是它上升的顶点(当然暗含着由最高点转向下降的转折意味)。转变虽然已经开始,但表现在文化上,仍然让人感到它的繁盛和强大。中国古代曾长期领先于世界,以唐朝为最,并在经济、文化、科技等领域,有充分表现。阅读这部分内容要充分体会“繁荣” 的含义。

什么是“开放”?“开放”与“繁荣”是一体的,唐朝的“开放”是全面的开放,经济、政治、思想文化、文学艺术,莫不如此。这是需要特别注意的。

2.关于学习目标的说明:

第一,如何理解“科举制”这项内容标准与“开放”的学习主题的关系?科举制度是隋唐时期中国人对中国乃至世界的一个重大贡献,是中国古代文官制度的辉煌成就之一,也是西方近代文官制度的渊源所在。可以说,这是政治的开放,是入仕之途的开放。汉魏以后士族门阀制度盛行,曹魏时期用九品中正制取士,本意无可厚非,可是社会已经为士族垄断,何况入仕之途呢?到了隋唐时期,仕途在理论上对所有人开放,不分阶级,不分种族。历史上也的确有地位低微的人和少数民族甚至外国人通过科举而在中国朝廷作官的事例。当然,我们应该指出,科举制其实主要是对士族以外的庶族地主阶级开放。这个问题理解起来不难,特别是通过考试选拔官员,对学生来说,没有什么不好理解的。

第二,“列举‘贞观之治’的主要内容,评价唐太宗”这个内容标准可与评价汉武帝作相同理解,此处不再赘述。

第三,“知道武则天和‘开元盛世’的基本史实”。武则天和唐玄宗是唐朝历史上有名的两位皇帝,一个由太后身份而中断唐朝正朔,建立武周政权,自立为皇帝,成为中国历史上惟一的女皇;一个经历了开元时期的鼎盛和天宝时期的变乱。两个人都有坎坷传奇的个人经历,他们的所作所为都与唐代社会的开放有关。教学中,可以结合社会发展的基本情况,适当扩大有关两人个人经历的历史资料,通过两人丰富而生动的经历,充分展示唐代社会的开放、文化的豪放和历史的多姿多彩,也有助于理解唐代由盛而衰的转变是如何发生的,对文化繁荣的双重作用有一个初步的印象。

第四,“了解唐与吐蕃等民族交往的事实”。这里是以唐与吐蕃的关系为主要例证,希望有助于学生理解唐朝在国内民族关系中的开放胸襟,同时也为了使学生了解,自古以来,西藏就与中原王朝有着密切的联系,就接受中原王朝的领导,是中国领土的一部分。这是中国公民应该知道的基本历史知识。

第五,如何理解“唐代中外文化交流的发展”。《标准》列举了遣唐使、玄奘西行、鉴真东渡的例证,并用了“说明”这个行为动词,表明这是理解层次的要求,可见是重要的。唐代的繁荣与开放在很大程度上与中外交流的发展有关,“遣唐使”和“鉴真东渡”通过中国高僧到日本传教,日本留学生到中国学习儒家文化,表明唐代对外开放,向海外弘扬中国文化;而“玄奘西行”则通过中国僧人到印度取经的故事,表明中国人学习外国文化的开放意识和刻苦精神。过去对玄奘西行求法和译经活动对中国文化乃至东亚和世界文化的巨大贡献注意不够,这是需要我们弥补的。

(六)经济在心的南移和民族关系的发展

1.关于学习主题的内涵:

第一,“经济重心南移”的意义何在?这个学习主题的目标是要了解中国古代历史上的两个重要现象,那就是经济重心的南移和民族关系的发展。经济重心南移不是开始于这个时期,从三国时期开始,南方经济就有了快速发展;唐代中后期到五代十国时期,北方战乱连绵,南方经济得到稳定的发展;到了宋代,南方成了我国经济文化发展的先进地区,超过北方之势已成定局;这个趋势一直延续到现在。这是了解中国国情的重要内容,需要引起注意。

第二,“民族关系的发展”有什么特点?南北朝时期的主要特点是民族融合,这个主题却是“民族关系的发展”,显然,两个主题是有差异的。差异在哪里呢?关键就在于前者的融合,结果是在直接统治区域内融合成了一个民族,那就是隋唐时期的汉族;而后者的发展结果是多个民族并存和共同发展,在直接统治区域内出现了汉蒙回藏等多个民族,当然,在南北朝的融合中不是没有共存,宋元时期的发展中也不是没有融合,只不过各自的主流不同,一个主流是融合,一个主流是发展罢了,这是我们在阅读《标准》时要注意的。

2.关于学习目标说明:

第一,经济重心的南移有哪些表现?五代、辽、宋、西夏、金、元时期,南方地区的经济地位日益重要。农业、手工业、商业已经完全超越北方,基本改变了以前以黄河流域为经济重心的全国经济格局。农业的发展,主要表现为大力兴修水利、农作物的播种区域扩大及产量增加、经济作物的栽培种植呈现出很大的发展;手工业的发展,主要表现为杭州、成都的丝织业非常发达、景德镇的制瓷业享有盛名、造船技术已明显提高、棉纺织业已成为产棉区的主要农村副业等;商业方面,杭州、成都、广州的商业十分发达,有些南方政权以商业贸易作为主要的财政来源。

第二,“了解宋代的社会生活”了解什么?关于宋代的社会生活,可以参考来人张择端之《清明上河图》及其他辅助教学材料(如宋代诗词、评话等),组织学生围绕宋代城市商业面貌和市井生活状况,宋代的风俗习惯等,结合今天的生活环境,进行比较。这对于了解中国古代社会生活面貌,增加对古代史的感性认识有所帮助。

第三,如何理解“辽、宋、西夏、金等政权的并立”,“并立”与“分立”有什么区别,“并立”有什么意义?“并立”与“分立” 的确是有区别的,“分立”的含义中有一种分化、分离的倾向,与三国两晋南北朝特别是这个时期的前半段的历史情况相符,而且,虽然有隋唐的统一,但隋唐的统一中仍包含着相当严重的“分立”倾向,所以才有藩镇割据,有五代十国的混乱局面。辽、宋、西夏、金承五代十国而来,开元明清三个巨大的统一王朝的蝉联局面,虽然是分庭抗礼,但实际上已处于更大的统一发展的过程中了。我们当然不能操之过急,说这个时期已经是统一,或者用“朝着统一进步”这样的表述方式作为学习主题的题目。《标准》用“并立”,这个概念既符合当时的实际状况(因为这几个王朝终究没有分出高下,都是被新兴的蒙古势力削平的),又没有表示继续分裂的意思,目前看来是比较合适的表述方式。而且,这一时期,“并立”对民族关系的发展有很大影响,表现在如下几个方面:(1)中原政权同少数民族政权战争频繁,但最终以双方相互妥协(宋朝让步更大一些)而结束战争,并维持了相对持久的和平局面,促进了民族交往和互相的沟通与了解,随之而来的是中原先进的封建生产方式逐步向边疆地区扩展,使少数民族地区得到了全面、迅速的发展。(2)在边界设置榷场,一般采取物物交换的方式,如用北宋的丝织品、稻米、茶叶等换取少数民族的羊、马、骆驼等。同时中原的制瓷技术和印刷技术也传播到了周边地区。(3)中原地区的民族融合不断深化。辽、宋、西夏、金时期各民族之间的经济文化交流加强,极大地缩小了民族间的差距,推动了民族的融合。加之少数民族大量南下移民,更是加快了民族融合的进程。这三点,表现了“并立”对民族关系的影响。

第四,怎样从蒙古的兴起和元朝的建立“说明民族关系的发展”?这个“发展”其实是表示出现了新的情况。不同于以往,蒙古族的兴起和元朝的建立,给中国古代的民族关系带来的新的气象,最明显的就是吸引了许多从未与中国文化有过接触的遥远国度的人民来到中国,这些人民有自己的习俗和宗教,再加上元朝统治者带有一定民族歧视色彩的政策,使人感到当时的中国有一种异族统治和多民族、国际化的色彩。所以,当时的民族关系一方面是民族融合的进一步加强,表现在:许多汉族人民来到边疆地区,而边疆各族人民又大批迁入中原和南方,同汉族人民杂居并和平相处;原先进入到黄河流域的契丹人、女真人等,同汉人已经没有什么区别,皆称“汉人”。另一方面,是各民族共存但不一定融合,如蒙古人、色目人、汉人(中原地区契丹、女真和汉人融合后形成的新的汉人)、南人(原南宋统治区域的汉人和其他民族的人民)的分别和隔离;或者是融合与并存同在,如来华的波斯人、阿拉伯人等同中国的汉人、蒙古人、畏兀儿人等长期杂居相处,互通婚姻,逐渐融合,形成一个新的民族──回族,回族以大分散、小聚居为生活特点,与各民族友好相处,为中华民族多元一体局面增添了一道亮丽的风景。

(七)统一多民族国家的巩固和社会的危机

1.关于学习主题内涵的说明:

第一,“统一多民族国家的巩固”与通常所谓“封建制度的衰落”是什么关系?如前所述,《标准》侧重在文明史,意在全面地展现中国古代史的面貌,因此,关于明清时期,它选择了这个题目,认为这是当时中国历史的最大特点。如按照社会发展史的体系,就要根据社会制度来划分阶段,那样,当然要把这个时期定位为“封建制度的衰落时期”,两者并不矛盾,只是角度不同,侧重点不同而已。从历史总体上来说,这个时期的确有两种现象并存的情况:一方面是统一多民族国家的巩固,另一方面则是封建制度的衰落。不要因为《标准》没有提到“封建社会的衰落”,而是提出“统一多民族国家的巩固”,就误以为对明清时期的基本认识有什么根本的改变。何谓“衰落”?所谓“衰落”是说走下坡路,封建社会或制度的衰落,表明这个制度在走下坡路,如不及时出现社会变革,扭转颓势的话,制度走下坡路迟早要引起这个国家的衰败。当然这个“衰落”要有一个过程,不会妨碍这个国家当下仍然很强大,甚至比以前还要强大,因为文化的延续,文明的发展,是成果的积累,在危机总爆发来临之前,成果的积累总是越来越大,越来越多的。社会制度可以衰落,文明的成果却仍在积累中。当然这种积累并非全是好的,其中也包含着否定的因素。按照这个理解,社会制度的衰落可能也是成果积累的内容之一。这就是两者的关系。

第二,所谓“社会的危机”是在什么意义上说的?危机就是危险,就是潜在的矛盾爆发的危险因素或导致社会落后的危险因素。从广义上说,任何时代都有危机。而所谓“社会的危机”是说社会各个方面潜在这样的危险,如生产技术进步缓慢、土地短缺、人口压力、民族矛盾、统治制度缺乏活力、闭关锁国、文化落后等。其中有一些是当时看不出来,而一旦与西方资本主义接触后,就立刻表现出来的社会问题,因此,所谓“社会的危机”其实是在中西对比的意义上说的。因为这个时候已经面临着西方资本主义的挑战了,中国仍在自己的轨道上安步行进,这本身就是落后的表现,就表现出矛盾爆发的潜在危险,就是社会落后的危机。在这个时期里,许多社会问题就不再是无足轻重的了,而是与这个危机有关联的根本问题。况且,这个时期的社会危机与封建社会的衰落是重合的,因此,这个危机就有了更深刻的制度原因。

第三,“统一多民族国家的巩固”与“社会的危机”是否矛盾,两者能否并列?这两者一个说巩固,一个说危机,当然有矛盾的意味,但同时也是同一的。作为政治实体,一个国家既可是巩固的又可潜在着危机。与以往相比,明清时期的国家管理毫无疑问是大大加强了,国家政体制度也更完善了,多民族国家的整体格局也较从前巩固了,但同时,它所潜藏着的矛盾和危险也较从前严重。《标准》在学习主题的标题上明确点出这个矛盾,目的正是要使人注意到,这是中国古代史上的一个重要现象,因此是有意义的。

2.关于学习目标的说明:

第一,如何理解郑和下西洋的历史作用和意义?大体上有如下几个方面:

(1)为促进中国与东南亚、印度、阿拉伯和东非各国人民的友好来往,做出了卓越的贡献。它是明朝政治、经济以及综合国力强盛的反映和标志。郑和七次下西洋,作为和平的使者,宣扬国家之间的和睦相处,以提高国家的威望和国家地位;同时也有“耀兵异域”,显示中国强大国力的一面。结果,许多国家纷纷派人带着当地的特产,比如大象、犀牛、长颈鹿、狮子和宝石、珊瑚、胡椒以及香料等随郑和船队来到京城,要求同中国发展友好关系,这都与郑和下西洋有着密切的联系。而不像后来的欧洲殖民者在世界各地烧杀抢掠,无恶不作,鉴于学生尚未学习到世界史,这里教师只做简单的提及便可。

(2)郑和下西洋,遍访亚非三十多个国家和地区,不但是我国古代航海史上的空前壮举,就是在当时世界航海史上,也是规模最大的一次。它加强了中国与亚非各国人民之间的政治、经济以及文化交流和友好来往,使中国先进的文化传播到世界各地,同时也丰富了中国人民的地理和航海知识。另外,以郑和下西洋为契机,更多的中国人来到南洋,为南洋的开发和建设,做出了巨大的贡献。

(3)但是另一方面,也应该使学生认识到,郑和下西洋,并没有为国内的经济发展提供强大的支持,没有刺激中国手工业的发展,没有推动商品经济的发展,倒是强化了中国传统的小农经济基础。而且这种贸易,对国计民生关系不大,因为输入的商品多为香料、珍宝等高档消费奢侈品。同时也助长了中国封建统治者的不思进取,固步自封以及夜郎自大,更加不利于中国的政治经济革新。郑和下西洋所进行的对外贸易,并不是一种建立在平等互利基础上的交易。按照明政府的旨意,贸易坚持的是“厚往薄来”的原则,即高价收购外来番货,而低价出售中国的货物,其目的仅仅是为了显示中国的富强与富有,从而加深了中国人的自我虚骄心理和以自我为中心的世界观。这种贸易产生的后果只能是给国内经济的发展蒙上一层阴影,贸易背后巨大的耗费给人民增添了巨大的负担,从长远来看不利于社会的稳定。

第二,如何理解戚继光抗倭的性质?要理解这一点,必须知道所谓的“倭寇”是由哪些人构成的。“倭寇”主要是指日本的海盗、武士和浪人以及走私商人。由于明朝时期海防松弛,他们经常到我国沿海进行抢劫烧杀活动,严重威胁到了沿海居民正常的生产生活秩序。历史上称之为倭寇之患。从这个意义上来说,戚继光等人领导的抗倭斗争,在性质上可以界定为一场反抗外来侵略的战争,是正义的民族自卫战争。鉴于此,戚继光被赋予中华民族的民族英雄是当之无愧的。初中历史课程标准要求学生掌握戚继光抗倭的反侵略战争性质。

第三,“闭关锁国”有哪些主要表现,如何分析其历史影响?所谓“闭关锁国”政策是自明末以来中国统治者长期推行的一项治国方针。顾名思义,就是主观割断中国与世界的联系,使中国处于闭目塞听的状态。尽管“闭关锁国”一词从没有出现于明清史料及官文中,而是出自外国人的言谈中,但是不能因此而否定它的存在和危害。明末清初的历史告诉我们,封建王朝在外交、政治、经济、文化方面都秉承着与世隔绝的指导思想。

在教学中,教师要使学生认识到,自汉至明初,中国一直处于文化的前列,统治者在对外关系上是一种开放的心态。统治者开放的胸襟和气魄使中国保持了长久的生机和活力。但是进入明后期以来,随着封建王权的日益强化,对外指导思想逐渐由开放转向隔绝排外。这一点从明末清初的统治者的一系列对外对内政策中可以清楚地反映出来。它主要表现在以下两个方面:

其一,贸易上的表现。以种种手段限制对外贸易:清王朝严格限制造船规模,限制国产货物的出口;禁止中国人教授外国人汉文,如有发现,一律以奸民治罪;尽量减少通商口岸的数量。统治者出于抵御西方海盗入侵的考虑而采取这种严格限制中外贸易的做法,有其一定的合理性,但是非正常地用强权阻断地区间的经济往来无疑是最无能的方法。

其二;心理上的表现。明末以来的统治者对外心理表现出了失衡。一方面,夜郎自大,盲目地夸大中国在世界上的地位。1792年,英国派马嘎尔尼使团来华,其时英国已经发生了产业革命。他们表示愿意为中国做些精巧技艺。当代表当时欧洲最新科技水平的工业产品作为礼物及样品摆到乾隆皇帝面前时,他的反应竟然是:“天朝无所不有,从不贵奇巧,并无更需尔国制办物见。”失衡的另一表现就是排斥西学,面对新的文化技术,统治者没有了接受的兴趣与交流的信心,干脆一切深闭固拒,少数的开眼看世界的先进分子无力改变顽固保守的大环境。

闭关锁国给中国带来了严重的不良后果:清政府强行割断中外政治、经济和文化的交流,造成国门内的中国社会发展的保守与停滞,而与当时国门外西方的突飞猛进形成了鲜明对比。

学习这一历史内容,要使学生从内心感受和体会到,人类的科学文化总是在互相交流中前进的,若是脱离交流,就会被世界潮流所抛弃,中国历史上的“闭关锁国”政策最终导致丧权辱国的结果就是一个很好的证明。我们认为,学生如果能产生这种认识,那么便说明历史教育在培养学生形成正确的“情感态度与价值观”上取得了明显的进步。

(八)科学技术

1.学习主题内涵的说明:

第一,学习这部分的意义何在?学生通过对中国古代科技史知识的学习,能够初步了解中国古代重要的科技成就,并且有利于培养科学精神,树立爱国主义信念,增强民族自尊心、自信心和自豪感。这里面关键的问题是如何处理好科学精神和爱国主义的关系。什么是科学精神?所谓科学精神就是重事实,重证据,重逻辑,不以主观好恶任意歪曲事实,改变事实,取舍事实,剪裁事实,属于所谓“求真”的范畴;什么是爱国主义?爱国主义就是对自己的国家和文化的一种认同感,是对自己的祖国的一种热爱,同时,也尊重别国人士热爱他们的祖国的高尚情怀,属于所谓“求善”的范畴。求真和求善是统一的,求真必然以求善为目标,求善一定以求真为基础。没有求善的目标,求真就失去了方向,成了没有意义的盲动,所求之真也就不成其为真了;求善没有求真作基础,就成了没有根据的狂热,这样的善就会成为伪善,这两种情况都是危险的。只有求真以求善为目标,求善以求真为基础,才是既有热情,又有理智的。换句话说,科学精神必须以培养包括爱国主义信念在内的高尚情怀为目标,爱国主义一定要以科学精神为基础,有了这样的修养,才能成为一名合格的现代国民。

第二,如何把握衡量中国古代科技水平的尺度?近代以来,中国的科技成就落后于西方科学发展的步伐,这种情况在古代是否有一定的原因呢?要回答这个问题,这就要求教师要以发展的视野,客观、公正、实事求是地评价中国古代优秀的科技成就,既不过分拔高,也不过分贬抑,尤其是前者。比如,长期以来史学界坚持认为“我国早在3000年前,就提出了勾股定理”,其实当时的提法很简单,只不过是勾股定理的一个特例,而且没有给出详细的证明,对这个发现的评价不能过分夸大。

第三,科技内容选取的原则是什么?《标准》在选取内容标准时与以往的大纲是有区别的,这突出表现在以下几个方面上:(1)以文明史为原则,即以今天可见的文明成果为选取标准。标准中的主要内容,都是今天可见的,如出土文物、科技名著,著名工程,要么有原物,要么有原书,而且都与我们的生活密切相关,这符合《标准》贴近学生、贴近生活的基本要求。(2)以今天可以证明或学术界公认为基本原则。如华佗、四大发明等,或是有详细文献记载,或是可以通过学术研究证明。不符合这一条,就不能入选,如《甘石星经》,过去列入大纲,教科书中也有专门篇幅予以说明,可事实上,现传之书为后人辑录,又无研究证实它的真实性,对于它的真实性和具体内容,学者说不清、教师无根据、学生听不懂,这样的内容,不符合求真的原则,不利于科学精神的培养,所以《标准》不予选入。总之,科学精神和爱国主义的统一,是选取内容的根本原则。

2.关于学习目标的说明:

科技发展能否作为说明人民创造历史的根据?回答是肯定的。《标准》有这样一条内容:“以都江堰、长城、大运河、赵州桥、北京故宫等为例,体会中国古代劳动人民的智慧和创造力。”过去,往往以中国古代史上的农民起义来说明人民创造历史的道理,其实,人民群众对历史的推动作用不仅仅表现在反抗暴政的起义方面,还表现在其他诸多方面,这些方面在以往的教学中往往被忽略。需要注意的是,在古代的乱世之中,我们可以清晰地看到劳动人民的勇敢、不屈,以及对人的尊严的捍卫;而在盛世,更多反映出来的则是他们的勤劳、智慧,以及对美好生活的憧憬与向往。他们的勤劳智慧和憧憬向往,使他们为社会生产和科技发展做出了许多不朽的贡献。《标准》的这一部分通过具体史实(甚至重要的文献和物证)展示了他们的勤劳和智慧,从另一个重要方面,证明了劳动人民对历史发展的推动作用。

(九)思想文化

1.关于学习主题内涵的说明:

怎样认识中国古代思想文化的重要性?在今天的中国,可以看到许多古代社会的遗产,其中有物的,如长城、大运河、都江堰;还有社会生产和生活方式的,如农耕文化、宗法血缘关系、长幼尊卑礼节;还有观念的,如仁、义、礼、智、信、孝、友、慈悲、自然无为,以及载有观念的书籍,等等。相比之下,观念的遗产比物的和生产生活方式的还要多得多,单从数量上,就不能忽视观念遗产的重要性;此外,三者又不可能是各自孤立的,事实上,它们是统一的,互相渗透,无法分开的。比如,长城、大运河、都江堰,一定是农耕文化的产物,一定渗透着与这个文化相伴而生的观念,任何古代的文化遗产都不可能没有观念的影响和支配,从这个意义上说,思想文化又是十分重要的了。从理论上说,思想文化与当代的关系最为密切,因为它是中国古代社会留给现代的最丰厚、最富有生命力的遗产,是今日中国文化的重要组成部分,是自觉地作为一个中国人所必须的修养,因此,初中历史课把学习中国古代文化作为重要内容,这是由这门课程以提高国民素养为自己的目标所要求的。

2.关于学习目标的说明:

第一,了解汉字字形的意义何在?文字是一种文化的载体,文字的出现是社会进入文明阶段的重要标志之一。没有文字,就无法了解过去的文化和文明。中华文明源远流长,在很大程度上要归功于汉字的悠久历史和绵延不绝。商朝和周朝有甲骨文和金文;战国到秦朝主要有小篆,隶书也已发明;汉朝则主要用隶书,而草书和行书也开始流行;魏晋到现在主要用楷书,行书是辅助字体。文字学家通常把小篆以前的文字总称为古文字,隶书是汉字发展史上的重要转折点。汉字字形是在继承中演变发展的,虽然现在主要用楷书,但是在印章、对联、书法及落款等艺术品上,时常可见甲骨文、金文、小篆或隶书的使用,给人以美的享受。因此,了解汉字字形的演变,不仅可以熟悉汉字本身的历史,还可以通过书法欣赏,陶冶情趣,从审美上加深对中国文化的认同感。

第二,中国古代思想家为什么只单列孔子一人之名?孔子是中国古代著名的思想家、教育家,是儒家学派的创始人,他的学说代表了一种生活方式和观念系统,在当今的世界,这种生活方式和观念系统的许多重要内容仍有着顽强的生命力和深远的影响,而随着世界形势的发展,它的潜在价值将不断地被重新发现、认识和评估。诚然,中国古代有着众多的思想家,但最能代表中国文化的,只有孔子,因此,他被公认为是世界历史文化名人之一。要了解中国思想,必须了解孔子。

第三,“百家争鸣的主要史实”指的是什么?“百家争鸣” 中的“百家”大概只是一个夸张的说法,没有证据表明当时的学派或学术流派有百家之多,所谓“百家争鸣”,表示当时流派的众多和学说的纷争。何谓“主要史实”?这可以从两个方面来理解:一是要知道,除了儒家外,主要的还有道家、法家、墨家、阴阳家、名家、兵家等,最好能知道各家重要的代表人物,如道家的老子、庄子,法家的商鞅、韩非,墨家的墨翟,阴阳家的邹衍,名家的惠施、公孙龙,兵家的孙武、孙膑,如有可能,最好讲述与其中某些人有关的历史故事,如,孙膑赛马之类,通过生动形象的情节,加深对这些思想家的印象。二是初步了解,所谓“百家争鸣”是各家学派相互取长补短,形成了中国思想文化兼容并包和宽容开放的特点。不过,《标准》并未作如此细致的规定,教学中可视情况灵活掌握。

第四,如何理解佛教和道教在中国古代史上的地位和影响?宗教是各民族都有的普遍现象。中国有宗教,不足为奇。佛教产生于公元前6—5世纪的古印度,大约在东汉初年传入中国,佛教在中国得到了长足的发展,形成了中国佛教,对东亚和世界产生了深远影响。至今我国许多地方还有佛教活动,山西的五台山、安徽的九华山、四川的峨眉山、浙江的普陀山等佛教胜地驰名中外。道教是中国土生土长的宗教,形成于东汉末年。唐代是佛教和道教最为兴盛的时期。佛教和道教对中国文化产生了深远影响,也是今日中国文化的重要组成部分之一,在邻国也有影响。了解古代宗教知识,也是认识今日中国国情的一部分。需要注意的是,学习古代宗教的内容,要以国家的宗教政策为指导,尊重宗教信仰自由和宗教平等,对宗教思想和活动评价,要做到合理和公正。

 

三、教学活动建议

《标准》“中国古代史”部分每一学习主题下一般有两到三个活动建议,教师可按“建议”安排教学活动,也可根据“建议”的基本精神,创造新的教学活动方式,以取得更好的教学效果。这里根据《标准》中的教学活动建议,设计若干案例,以便理解。

附教学活动

案例1

活动主题

根据教学用图,想像原始人的一天是怎样度过的。

活动目标

(1)加深对原始文化有关内容的理解;

(2)培养历史联想能力和知识迁移能力;

(3)学习讨论方法,锻炼合作能力。

活动资源

教材和其他学习材料中的有关文字和图片资料以及参观博物馆、观看记录片等。

活动过程

(1)以小组为单位,或采取谈话方式,或采取书写方式,说出并记下各人对原始人一天应该怎样生活的想像;

(2)经过讨论和交流,综合全组的意见,形成较为一致的观点;

(3)与其他小组进行比较,取长补短,形成更为综合的意见;

(4)如可能,全班集体创作一篇作文,记录他们想像的原始人的一天是怎样度过的。

活动说明

与从前以教师和教材为中心的教学方法比较起来,在教学活动的过程中,教师的责任更为重大,要掌握评价的尺度,把握深浅的程度,认真对待各种观点,既不能挫伤学生的积极性,扼杀他们的创造力,又不能听之任之,放任自流,要善于发现并保护想像中的合理成分,对可能出现的不符合情理的倾向,要循循善诱,积极引导,有的放矢,恰倒好处,这是一个高超的艺术。

附教学活动

案例2

活动主题

以“商鞅变法的失败与成功” 为题,组织讨论会。

活动目标

(1)巩固学习成果,加深对战国时期社会变革的认识;

(2)学习全面思考问题;

(3)培养参与意识;

(4)锻炼口头表达能力。

活动资源

历史教科书及其他辅助材料。

活动过程

(1)教师引导同学阅读材料,并举出商鞅的个人经历和变法活动的史实,以变法推行后,促进了秦国的耕战事业为成功的资料;以新国王上台后商鞅被杀为例,提出是否失败的问题;

(2)同学可分组讨论这个问题,对如何看待变法运动的成功和失败发表各自的意见;

(3)教师可分别参与各组讨论,并进一步提出“商鞅的遭遇说明了什么” 的问题引导同学把思考更加深入一步。不求得出一致的或成熟的结论,注重过程的锻炼。

活动说明

关于商鞅变法的评价,存在积极和消极两个方面的问题,教师可引导同学就这两个问题进行思考和讨论。除了积极方面以外,举出消极的方面,如压抑商业活动、推行“什伍连坐法”,对广大人民群众采取残酷的高压政策,激发了愈来愈激烈的反抗情绪,焚烧儒家经典,确立法家思想的极端统治地位等,摧残了文化。

中国古代史上有很多次改革,除了商鞅变法,还有王莽改制、北魏孝文帝改革、王安石变法,张居正改革等,另外又如“文景之治”“贞观之治” 等都与改革有关。教师要注意在教学过程中使用联系、比较的手段,在教科书的基础上适当补充相关的知识,帮助学生全面分析和比较诸多的历史现象,并能透过一个个历史事件,了解改革这个历史现象,并从中发现那些影响改革成败的重要因素,使学生认识到历史学所应该发挥的“鉴治往来” 的价值和作用。

(三)统一国家的建立
(二)国家的产生和社会变革
二、中国古代史内容标准分析
(二)中国古代史的学习目标

第三章 中国近代史内容标准解读

 


  一、关于中国近代史学习板块的说明

(一)确定中国近代史学习主题的基本原则

中国近代史作为初中历史课程的一个学习板块,在总体内容的把握和学习主题的确定上,遵循的基本原则是,在对近代中国历史发展基本线索进行总体把握的基础上,突出历史发展的时段性主题。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”的目标和《标准》使用学习主题的呈现方式,是本次历史课程改革的基本理念。而对于中国近代史内容标准来讲,首先需要思考的就是如何确定学习主题的问题。我们在对以往的初中历史课程内容进行研究分析时感到,以往的初中历史课程学科体系严密、内容繁琐、面面俱到的现象较为突出,它几乎是高中乃至大学同类历史学习内容的缩写版,其优点是有助于扩展学生的历史知识面,但这种高容量的知识内容也必然造成学生死记硬背、被动接受的现象。因此,必须打破原有的中国近代史学科体系,按照国家基础教育课程改革精神和《标准》要求,以学习主题的形式重新构建中国近代史学习内容,而这也有赖于对近代中国历史发展基本线索的总体把握。

第一次中英鸦片战争以后,中国社会的发展进程被突如其来的外来因素所打断。为了寻求更广大的市场,掠夺更多的资源,攫取更丰厚的利润,西方列强接连不断的对中国发动侵略战争,中国的国家主权和领土完整遭到严重破坏。列强通过一系列不平等条约,对中国的政治、经济、文化等方面进行控制和干预,中国在实际上被纳入不平等条约体系。这种状况,使中国一步一步地变成一个半殖民地的国家。另一方面,西方资本主义的侵略,同时造成了中国社会形态的变化,它表现为从封建经济的缝隙中逐步生长出资本主义经济因素。虽然,资本主义经济只是封建经济的汪洋大海中很小的一部分,但它却是与封建主义经济完全不同的一种经济形态,是中国近代化的开端,由此,资本主义成为中国近代的前进方向。可以说,西方资本主义的入侵,在客观上迫使中国社会逐步摆脱封建王朝的历史发展模式,挣脱出自然经济发展的轨道,向近代化、资本主义化的方向发展。

近代中国百余年的历史发展,呈现出两条鲜明的主线:其一是外国列强的侵略与中国人民反抗的主线;其二是中国近代化的主线。在中国人民艰苦卓绝的奋争中,强国之梦是无数志士仁人始终不渝的志向,反对帝国主义和封建主义的终极目的也是为了振兴中华民族,使之自立于世界民族之林。在这里,反帝反封建与中国近代化是互为表里的关系,如果把反帝反封建当作前提的话,近代化就应该是反帝反封建的必然结果。

历史的发展有其自身的内在逻辑性。近代中国历史发展的两条主线虽互为表里并呈现出相互缠绕交叉之势,但在不同时期,随着社会主要矛盾的发展和阶级力量的对比变化,历史的发展又呈现出明显的阶段性特征。因此,我们在兼顾历史发展的时序性和阶段性特点的基础上,结合中国近代史的学习内容和学术研究成果,设置了中国近代史内容标准的七个学习主题,即“列强的侵略与中国人民的抗争”“近代化的起步”“新民主主义革命的兴起”“中华民族的抗日战争”“人民解放战争的胜利”“经济和社会生活”“科学技术与思想文化”。同时,设置这七个学习主题,也有助于突出学习重点,使学生易于把握历史发展的时段性特征,从而有利于改变原有中国近代史课程内容存在的头绪繁多、面面俱到的现象。

需要提出的是,为了使广大教师便于把握中国近代史学习主题的思路,我们在中国近代史内容标准的开头部分,用楷体字对中国近代史学习主题的基本构架进行了线索描述。这一部分内容的阅读对象是教师,它不属于学生掌握的范围。

 

在确定中国近代史学习主题设定的基本原则后,按照《标准》的课程目标要求,我们从知识教育、能力培养、情感态度与价值观培养三个维度,对中国近代史的总体学习目标做了规定。

对于中国近代史的基础知识教育目标,《标准》的要求是:“了解中国近代重要的历史人物、历史事件和历史现象,了解中国近代历史发展的基本线索。”它包含了两个方面或者说是两个层次的要求,即学生通过对中国近代史的学习,既能对近代中国历史上的一些重要人物、重要事件和重要历史现象有所了解,同时又要在了解这些内容的基础上,把握中国近代历史发展的基本线索。如果说前者指的是孤立的、单一的具体史实,是历史上的点的话,那么后者指的就是历史上的线。需要强调的是,对广大初中学生来讲,了解中国近代重要的历史人物、历史事件和历史现象,应该是本时段历史学习的重点和基础,了解中国近代历史发展的基本线索是在前者基础上的结果和升华,是学生能力培养的内涵之一。基础知识教育目标中的这种层次要求,只凭一节课或一个学习主题的教学是无法完成的,它需要教师在将内容标准中明确提到的重要历史人物、历史事件和历史现象讲清楚、讲明白的前提下,注意引导学生将这些重要的历史人物、历史事件和历史现象放在历史过程中去观察和考察,从而使学生能够形成一种正确的历史时空概念,能够叙述和解释历史的变化,初步了解不同历史发展时期的基本特点。

对于中国近代史学习的能力培养目标,《标准》的要求是:“能够初步阅读、理解和归纳一些基本的历史材料,从不同角度思考和解释历史问题。”能力目标培养包含了两个层次的内容:第一,“初步阅读、理解和归纳基本的历史材料”属于历史学科的基本技能之一,它相当于以往我们所说的历史能力目标中的第二层次,即“理解”的层次,实际上也就是要求学生能够学习阅读和整理历史材料。历史材料既包括历史文献、文物、图片、音像等原始的文献资料,也包括历史教科书。教师在教学过程中要引导学生分清历史史实与历史判断,理解两者之间的区别与联系;要引导学生学习处理历史信息的一些基本方法,在适应其自身认知特点的基础上,学习收集并阅读和理解一些基本的历史材料,要能够归纳一些基本的历史史实,比较历史现象。第二,能够“从不同角度思考和解释历史问题”的能力属于历史思维能力层次,这是通过对历史问题的探究而呈现出的一种发展性能力。历史思维能力就是能以历史的客观的眼光理解、认识和评价历史人物、历史事件和历史现象,它是人文素养的一个重要内容。培养学生的历史思维能力是《标准》所着力强调的问题和初中历史教学的重要目标。历史思维能力有着多重层次,“从不同角度思考和解释历史问题”强调的是学生对历史问题的探究和独立思考,它是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程,其重心在个性化的探究过程与知识能力的运用过程中。教师在教学过程中要注重传授探究和评价历史问题的途径、方法,不仅要使学生知道历史“是什么”,还要引导学生通过他们自己的探究而得出“为什么”,以及由此及彼的知识迁移能力。要给学生留下独立思考的空间,鼓励学生讲述自己对近代历史问题的不同见解并尊重他们发表见解的权利,同时,要注意防止出现“历史探究=科学研究” 的那种成人化专业化倾向。

中国近代史学习中的情感态度与价值观方面的培养要求是:“认识外国列强的侵略、没落的封建专制制度和综合国力的衰弱是中国一步步沦为半殖民地半封建社会的根本原因;认识抗击外来侵略、捍卫国家主权和民族尊严是中华民族的优良传统;树立民族自尊心和自信心,进一步增强爱国主义情感,知道没有中国共产党就没有新中国的道理,坚定为中华民族复兴而奋斗的信念。”情感态度与价值观的培养不应是孤立的、枯燥的、生硬的,而应是融入历史史实的、充满历史激情的过程,它必须贯穿在历史基础知识与能力的教学过程之中。

与中国古代史的内容标准相比,中国近代史学习的能力和情感、态度与价值观的培养目标是有所提高的。如果说中国古代史在能力培养目标方面更多强调的是历史学习的基本技能的话,那么在中国近代史学习中就已初步提出了历史意识的培养问题。同时,中国近代史学习中情感态度与价值观的培养目标也是与本学段的历史学习内容紧密相连的。教师在把握历史课程标准时应对此加以注意。

在规定总体学习目标的基础上。《标准》还规定学生学习中国近代史内容的具体目标。共有三个层次的学习要求:

一是识记层次的学习要求。在内容标准的陈述中使用“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“简述”“复述”等行为动词的内容均为识记层次要求。对这部分内容,只要求学生知道相关的历史人物、历史事件和历史现象,了解其主要内容并能够通过学生的行为动作表示出来。以“列强的侵略与中国人民的抗争”学习主题之三“简述第二次鸦片战争期间英法联军火烧圆明园、俄国通过不平等条约割占中国北方大片领土的侵略史实”为例,通过教师的教学,学生只要了解两点即可──英法联军于1860年烧毁了我国最为著名的皇家园林圆明园、俄国通过一系列不平等条约强行割占了我国东北和西北150多万平方公里的国土。至于与这两条史实相关的内容,如第二次鸦片战争爆发的原因、背景、具体经过和中英、中法《天津条约》《北京条约》及其具体条款等,沙俄在第二次鸦片战争中趁火打劫、威逼清政府签订中俄《瑷珲条约》《北京条约》《勘分西北界约记》等具体细节性的史实等,历史教科书可以进行叙述描写,教师可以在课堂教学中进行讲授,但这并不属于要求学生必须掌握的范围。也就是说,考察一个初中学生是否达到了《标准》的要求,只要看他是否能够表现出他已真正了解了火烧圆明园和沙俄强占我国大片领土的历史史实即可。通过这样的两个历史史实,相信学生自然能够体会到,一个国家的首都被侵略者所占领,其最大的皇家园林被烧毁,近十分之一的国土被侵略者强行割占,对于一个拥有主权的国家而言意味着什么,由此来引发学生的历史思考。中国近代史内容标准中,属于识记层次要求的内容大约占内容总量的70%左右。

二是理解层次的学习内容。凡在内容标准的陈述中使用“概述”“理解”“说明”“阐明”“归纳”“认识”等行为动词的,为理解层次要求。对这部分内容,要求学生能够对所学内容和概念所体现出的内在意义做出简单的归纳和演绎性的推断。例如,“近代化的起步”学习主题之二“知道‘百日维新’的主要内容,认识戊戌变法对中国近代社会的影响”。本条内容标准对学生而言,就是要求知道“百日维新” 中颁布了哪些主要变法措施,通过这些变法措施来认识戊戌变法(注意戊戌变法与百日维新在概念上的差异)所要达到的目的是什么,它对近代中国的社会变革具有哪些重要影响。再如,“中华民族的抗日战争”学习主题之二“了解西安事变的概况,认识西安事变和平解决的历史作用”。本条内容标准的要求是,知道西安事变讲的是一件什么事情,在此基础上,结合当时强敌入侵、民族危机不断加重的国内局势,来说明西安事变的和平解决对走向全民族抗战的作用和意义。这里需要强调的是,理解层次并非是要学生死记硬背那些相关的历史内容和知识,而是重点让学生将历史人物或历史事件与当时的历史背景联系起来进行考察,以此来理解和体会中国人民为争取民族独立和富强而苦苦探索的艰难历程,培养学生用历史的眼光来分析历史问题的能力和科学素养。中国近代史内容标准中,属于理解层次要求的内容大约占内容总量的20%左右。

三是运用层次的学习内容。凡在内容标准的陈述中使用“分析”“评价”“比较”“探讨”“讨论”等行为动词的,为运用层次要求。这里讲的运用层次,不仅仅是以往我们所说的学生能综合运用所学知识、原理、方法等完成作业而已,它强调的是更强的问题性、实践性、参与性和开放性,是学生获得理智能力发展与情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法的三者合一的学习目标。例如,“中华民族的抗日战争”学习主题之七“探讨抗日战争胜利的历史意义”。在本条内容标准中,学生要知道抗日战争胜利的标志和日本的无条件投降,能够初步懂得收集史料和史实的方法,通过对相关史实的收集、分析及表达,讨论抗日战争胜利的国际国内背景,认识中国抗日战争是国际反法西斯战争的一个重要组成部分,抗日战争的胜利是中国人民从局部抗战到全民族持久抗战及国际反法西斯同盟共同对日作战的结果;在此基础上,可以运用横向对比的方法,分析抗日战争与甲午中日战争在军事、政治、经济、民众动员以及国际环境等方面的异同;也可以运用纵向对比分析的方法,结合近代中国积贫积弱的历史,来深切体会抗日战争作为一百多年来中国人民反对列强侵略第一次取得完全胜利的民族解放战争的意义,体会出它成为中华民族由衰败到振兴的转折点的意义;还可以针对日本历史教科书问题,结合日本侵华战争给中国人民造成的巨大灾难和损失展开讨论,提高学生从历史的角度观察现实问题的能力,增强学生的爱国主义情感。

中国近代史内容标准中的运用层次要求,突出的是体现历史知识、能力和方法、情感态度三位一体的课程功能,它不仅仅是获取知识的方式和渠道,更重要的是在知识探寻中激发对历史的兴趣和孕育一种问题意识,让学生亲自寻找并实践解决问题的途径,从而带动整个历史学习方式的变革。中国近代史内容标准中,属于运用层次要求的内容控制在内容总量的10%以内。

二、中国近代史内容标准分析

(一)列强的侵略与中国人民的抗争

这是中国近代史内容标准中的第一个学习主题。确定这一学习主题,体现了近代中国历史发展主线与时段性特征相结合的基本思路。鸦片战争后,外国列强不断发动对中国的侵略战争,从第二次鸦片战争、甲午中日战争到八国联军侵华战争,中国民族危机不断加剧,中华民族与外国列强的矛盾日趋激烈,中国人民在国势日益沉沦中顽强抗争,这是鸦片战争后至20世纪初年中国近代历史发展的一条鲜明主线,本学习主题就是突出了这一历史发展主线,在内容标准的选择上基本上也是紧紧围绕这条主线进行取舍。对历史知识点的选择进行了大量精简,以避免面面俱到。与此同时,围绕着这条历史发展主线,对一些知识点的选择角度也不同于以往,而是根据学习主题而有所侧重,如对太平天国运动中抗击洋枪队的史实的选取,对甲午中日战争中邓世昌英勇抗击日本舰队的突出,等等。另外一个值得注意的问题是,随着外国资本主义势力的入侵,中国半殖民地半封建社会在这一时期最终形成,这在以往的教学中一直作为重点进行讲授,但讲授的效果似乎并不理想。考虑到初中学生的社会生活经验和实际认知水平,本学习主题中更注重的是从中外民族矛盾的冲突着眼,强调列强侵略所造成的中华民族的生存危机而非社会性质的演变问题,从而使学生在学习中易于理解和把握。

在这一学习主题的教学过程中,学生通过学习,在能力方面应该能够有明显的历史线索感,能够结合地图,讲述《南京条约》《马关条约》《辛丑条约》的主要内容,并能够对三个条约的异同进行简单的对比分析,以此了解近代史上影响中国民族危机逐步加深的标志性历史事件及其历史发展的进程;要使学生理解,自鸦片战争后,中华民族所面临着的历史任务之一就是争取民族独立和人民解放,中国人民为此进行了前赴后继、不屈不挠的奋斗,他们的斗争精神成为中华民族自强和崛起的推动力。

(二)近代化的起步

在中国近代历史发展进程中,外国列强的侵略带给中国的后果是双重的,一方面它加重了中国的民族危机,给中国人民带来了巨大灾难;另一方面,它给中国封建专制制度下长期高度发展同时又不易变化的自给自足的自耕农经济和王朝政治以猛烈的冲击,迫使中国社会逐步摆脱封建王朝的历史发展模式,迈出自然经济发展的轨道,向工业化、资本主义化的方向发展。这是近代中国历史发展的客观现实,也是马克思关于殖民主义双重历史使命的论断内容。鸦片战争后,世界在走向中国,中国开始融入世界,中国开始从传统的封建社会向资本主义迈进,这应该说是历史的巨大进步。近代化也正是从这种意义上来讲的。近代化的过程其实就是中国资本主义发生、发展和近代中国的先进分子追求确立资产阶级民主政治体制的历程,这一过程与中国人民争取民族独立和国家富强的过程相互伴随,相互促进,有力地推动了近代中国的历史进步和社会发展。与西方资本主义国家的发展历史相比,在外国资本主义和本国封建势力的双重挤压背景下,中国近代化的历程显得更为艰难和曲折,因此我们将这一过程称之为“近代化的起步”。

由于近代中国特殊的社会环境,中国近代化的起步呈现出明显的层层推进、急速深入的逻辑发展特征。它从洋务派为富国强兵、以图自救而创办近代军事和民用工业开始,经康梁维新派发动具有资产阶级性质的政治改革运动,继而孙中山领导开创完全意义上的近代民族民主革命,到新文化运动掀起对封建思想文化批判的思想解放运动,近代中国各种政治力量追求近代化的脚步急促而悲壮,一刻也未曾停留。在这一学习主题的内容标准中,属于运用层次要求的比重相对较大,教师应通过教学,使学生了解近代中国先进分子对救国之路上下求索的艰辛历程,知道他们从事的主要活动,认识辛亥革命前后是近代中国出现的第一次历史性巨大变化的风云跌宕时期,同时更要引导学生学习评价历史人物和历史事件的基本方法,或就个人与历史发展的关系展开讨论。如本学习主题之三“了解孙中山的主要革命活动,知道武昌起义,探讨辛亥革命的历史意义”。本条内容标准中,须先明确三项内容之间的相互联系与递进关系:孙中山的主要革命活动和武昌起义是作为一般了解层次要求提出来的,而辛亥革命的历史意义是作为运用层次要求提出来的,但如果对前两方面的史实一无所知,那么探讨也将成为缺乏史实支撑的无源之水。同时,对于如何开展探讨,必须明确一个基本观念,即应通过学生自己的探讨过程来形成对辛亥革命的历史意义的认识,教师主要担负引导和参谋的作用,而不是让学生顺着教师给定的思路和结论来展开,使学生的讨论成为既定结论的注释而已。探讨的落脚点在辛亥革命推动中国历史发展的进程上,而探讨的方法、角度、途径和手段可以是多元的、丰富多彩的。

总之,作为一个有较新立意的学习主题,在“近代化的起步”中,教师要注意引导学生从是否顺应历史发展趋势、是否推动了社会进步的高度来看待历史人物和历史事件,培养学生求真、求实的科学态度,增强学生为社会主义现代化做贡献的责任感与自觉性。

(三)新民主主义革命的兴起

五四运动是中国革命史上具有划时代意义的事件,它标志着中国新民主主义革命的开端。中国新民主主义革命从开端到发展再到兴盛起来,有着一个艰难的过程。它并不是简单的直线式的从中国共产党诞生、第一次大革命高潮的涌动、国共两党的合作与破裂,到中国共产党独立领导武装斗争、掀起土地革命的风暴,一直到中国工农红军在极其危难的长征途中,确立以毛泽东为核心的党中央的正确领导,挽救了中国共产党和红军,使中国革命转危为安。中国共产党在经过无数次的挫折之后,独立自主地肩负起领导中国革命的重任。“新民主主义革命的兴起”这一学习主题力图反映的就是中国革命这种艰难的历程。在以往的初中历史课程中,一般都用三至四个单元、三十多个知识点的容量反映这一段历史内容,此次在设置学习主题时,我们将相关的内容做了较大幅度的调整,尽量使学生通过对几个重要历史事件的把握,来了解这一历史过程。

教师在教学过程中,首先要使学生了解中国革命从五四运动开始进入一个新的阶段。我们在调查中发现,对于“新民主主义革命”这一历史概念,许多学生存在着理解上的困难。因此,教师在讲授过程中,应注意引导学生通过具体的历史史实来理解这一概念,而不是简单的让学生死记硬背几条结论。其次,在这一主题的学习中,使应注意充分发掘相关的课程资源,如影视资料、文艺作品、历史纪念馆、语文课本内容等,这些资源既可以作为教师教学的参考资料,也可以引导学生围绕一个主题,进行相关资料的收集、整理,使学生对历史资料的丰富性、多样性有所了解,提高学生自主学习的水平。第三,通过这一主题的学习,使学生能够对五四精神、对中国革命的艰巨性和曲折性有一个基本的理解,培养学生团结合作的精神和不畏困难、为理想奋斗的坚强意志。

(四)中华民族的抗日战争

抗日战争是一百多年来中国人民反对帝国主义侵略第一次取得完全胜利的民族解放战争,抗日战争的胜利打破了近代中国在抵抗外国武装侵略作战中屡战屡败的向例,成为中华民族由衰败到重新振兴的转折点,为中国的独立和解放奠定了基础。因此,它作为一个学习主题,在中国近代历史学习中具有十分重要的意义。同时,它作为一个学习主题,在内容标准的选取上,也有着明显的特点:第一,日本发动的侵华战争是中国历史上遭到的一次最大规模的帝国主义侵略战争,它使中华民族面临亡国的严重危险。在这生死存亡关头,中国社会各阶级、各政治派别都以不同的方式投身到抗战的洪流中。这是中国人民为争取生存和解放而进行的一场艰苦卓绝的战争。突出这场战争的民族性、全民性,是我们确定这一学习主题为“中华民族的抗日战争”而非单纯以“抗日战争”相称的立意,同时它也成为选取内容标准时的一个基本思路。依据这一思路,我们对原来初中课程内容进行了较大的调整,删减了原来教学内容中反映抗日民族统一战线内部斗争的知识点,突出了反映国民党正面战场和共产党敌后战场的内容,从而使主题线索更为简洁鲜明。第二,将九一八事变后中国人民的抗日救亡运动纳入学习主题之中,以反映在日本帝国主义不断扩大侵略战争、中华民族危机日益加剧的情况下,中国从局部抗战逐步走向全民族抗战的过程,这既是学习主题的内在要求,也有助于学生对这场决定中国命运的反侵略战争有一个全面的了解。

本学习主题的内容相对较多,但历史发展主线也相对清晰,教师应结合教学内容,充分利用各种课程资源,如相关的影视图片资料、抗日战争的历史遗迹和抗日救亡歌曲等来开展教学,使学生通过开展各种形式的学习探究活动,增强对抗日战争的感性认识,加深对抗日战争是中华民族的解放战争的理解。抗日战争是世界反法西斯战争的一个重要组成部分,教师要通过教学,引导学生从世界的而不是局部的、联系的而不是孤立的角度来观察这场战争,不断开阔学习视野;要注意结合与抗日战争相关的现实问题,引导学生有针对性地设计和开展学习探究活动,使学生在历史探究活动的亲身参与中逐步加深对历史与现实关系的理解,学习从历史的角度、用历史的眼光来观察和分析现实问题,不断增强学生的爱国主义情感。

(五)人民解放战争的胜利

人民解放战争是关系中国前途和命运的决战,也是中国新民主主义革命迅速走向胜利的阶段。与中国近代史的其他几个学习主题相比,这一学习主题所涉及的时间较短,线索也较为简单。从内容标准的要求来讲:第一,对于重庆谈判这个具体的知识点,教师应通过一些具体的史实,使学生了解抗战胜利后的中国局势,认识国民党假和平真内战、专制独裁的本质,理解中国共产党为争取和平民主作出的巨大努力;第二,人民解放军从战略防御转入战略进攻的过程,内容标准选取的是中共中央转战陕北和刘邓大军挺进大别山这样两个典型事件,一南一北,相互呼应,使学生对解放战争各战场有一个全局性的了解;第三,辽沈、淮海、平津三大战役和渡江战役是解放战争时期的著名战例,其胜利的原因既有中共中央战略决策的及时、果断和战争指挥艺术的娴熟灵活等因素,也与解放区和国统区人民的大力支援密不可分,教师要注意引导学生从多重角度来了解和探讨这些因素及其作用。

这一学习主题中涉及战役的内容较多,教师应结合教学活动,不断提高学生的识图能力和自觉运用地图学习历史、陈述历史问题的能力,逐步形成正确的历史时空观概念;要通过学习,使学生知道没有中国共产党就没有新中国的道理。

(六)经济和社会生活

在以往的初中历史课程中,近代中国的经济和社会生活方面的内容涉及较少,尤其是社会生活领域,无论是教学大纲还是教科书都没有这方面的内容。与国外的历史课程相比,我们的历史课程内容更注意的是历史框架的粗线条勾勒,而对人们的生活方式、生活观念等方面的变迁却鲜有反映。这无形中更加剧了学生对历史与现实生活之间的时空距离感。事实上,生产力的发展固然是推动社会前进的动力,但其最终的呈现方式还是体现在社会生活层面的不断进步上。中国近代是一个急剧变动的时期,它反映在政治上,是一系列政治变革的此伏彼起;反映在经济上,是新的经济因素──资本主义的发生与发展;反映在社会生活方面,是人们在外来的生活观念的冲击下,不断求新求变,一系列新鲜事物不断出现。近代中国社会结构经历了从传统社会向近代社会逐步转型的过程,而经济和社会生活作为社会转型的重要组成部分和标志,自然应该成为中国近代历史的一个学习主题。

学习主题确定之后,我们从以下几个方面进行了内容标准的选择:第一,张謇作为一位清末的科举状元,能勇于退出官场转而兴办实业,既是其实业救国、振兴民族经济的爱国心使然,也反映了社会转型时期人们价值观念的变化。可以说,张謇的这种变化在当时的中国具有典型的时代意义,其创办实业的经历又成为近代民族工业曲折发展的一个缩影。第二,新式交通工具和娱乐方式的兴起对人们生活方式和生活观念的影响至远且巨,而近代中国社会在这两方面的变化尤以轮船、火车、电报、照相和电影最具代表性。第三,随着社会的发展和进步,大众传媒不仅在历次政治变革中肩负着舆论宣传的重任,在人们的日常生活中也扮演着越来越重要的角色。《申报》和商务印书馆在这方面可谓别具特色。第四,在近代中国,剪发辫、易服饰、改称呼,不仅是社会变迁在人们日常生活中的突出反映,同时更因其时代背景而具有了象征性意义。上述四个方面的内容,基本上可以反映近代中国经济和社会生活变迁的轮廓。

在这一学习主题的教学活动中,教师应尽可能地利用各种教学资源并通过多种途径,加深学生对近代社会生活变化的认识和感受,培养学生对历史发展的进程感;同时,还可以引导学生就其感兴趣的社会生活现象开展历史探究,培养通过多种途径获取并处理历史信息的能力。

(七)科学技术与思想文化

中国近代科学技术与思想文化是1999年版和2000年版初中历史教学大纲中已有的内容,《标准》对相关内容的调整主要体现在以下两个方面:第一,教学大纲基本上是按照历史分期,在“清朝后期的文化”“民国时期的文化” 的专题下,列出了“科学技术”“进步思想家”“教育”“文学和艺术”等几个标题,内容流于笼统和芜杂。新的历史课程标准则是将近代中国的科学技术与思想文化作为一个整体加以考虑,对涉及的历史内容进行了具体细化。第二,教学大纲基本上不曾涉及具体的知识点(其中2000年版的教学大纲在清朝后期“科学技术”和“进步的思想家”的标题下列出了具体人物),而《标准》则将历史基础知识教育落在了具体的知识点上,如“以科举制度的废除和京师大学堂的开办为例,了解近代新式教育发端的主要史实”等。这使得以学生为对象的内容标准在课程容量上有了大幅减少,在操作层面上也更易于学生的理解和把握。

思想文化是时代变革的先声和反映,科学技术代表了社会生产力的发展水平,它们在推动社会进步方面有着举足轻重的作用。但在以往的历史课程中,虽然设有科学技术、思想文化方面的专题,但往往因与历史发展过程脱节而变成了专门史的内容,其内容也因之处于被忽视的地位。因此,教师在今后的教学活动中,必须注意将科学技术、思想文化方面的内容与历史发展进程有机地结合起来,使学生在了解历史背景和进程的基础上理解科学技术、思想文化与社会变迁的关系,培养学生崇尚科学的意识和积极进取的人生态度。

三、教学活动建议

《纲要》在关于课程改革的具体目标中要求:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、以及交流与合作的能力。” 历史教学活动必须主动适应课程改革的目标要求,积极提倡教学形式的多样化,努力探索多种方式的教学活动,将以往过分关注学生历史知识学习的结果的倾向,转变为关注学生学习方式和学习的过程。为此,我们根据基础课程改革的要求和部分一线教师的教学实践,结合中国近代史内容标准的每一个学习主题,提出了一些具体的教学活动建议,供广大教师参考。

中国近代史教学活动建议包括以下几种活动形式:一是结合学习主题,观看历史题材的影视作品,参观历史博物馆、纪念馆,考察相关的历史遗址、遗迹,增加学生对所学内容的感性认识和体验;二是结合所学内容与地图,学习制作历史图表,增强学生运用地图、图表等学习历史和表述历史问题的能力;三是根据学习主题,收集、分析历史资料,在此基础上举办历史故事会、读书报告会、编辑历史板报等,培养学生通过多种途径获取和处理历史信息的能力;四是阅读历史文学作品、学唱历史歌曲等,提高学生从历史的角度来欣赏历史文学作品方面的能力;五是学习开展历史方面的一些社会调查和访谈,使学生在参与社会实践活动的过程中不断提高自身的综合素质。

总之,中国近代史内容标准中提出的教学活动建议,所关注的不仅仅是历史学习的内容,其设计活动的目的也不仅仅是历史教学知识层面上的内容,它是一种将历史知识教育、能力培养和情感教育融于一体的载体,使学生通过各种形式和内容的活动,在巩固已学知识和学习新知识的同时,在能力培养和情感教育方面都能有所收获、有所提高。换言之,无论何种形式的教学活动,都必须以转变学生的历史学习方式、提高学生主动探究历史问题的兴趣和能力、培养学生的爱国主义情感为依据。当然,我们提出的中国近代史教学活动建议远不能穷尽教学活动的实践,广大教师应结合当地课程资源,创新性地开展中国近代史的教学活动。

附教学活动案例

活动主题

编辑历史小报──“我们眼中的解放战争”。

活动目标

(1)掌握人民解放战争发展的时间框架,加深对重要历史事件的影响与相关性的理解。

(2)了解历史资料的丰富性,知道收集历史资料有着多种途径,学习选择和初步整理历史信息的方法。

(3)培养合作精神和团队意识。

活动准备

(1)阅读课本中有关人民解放战争的课文、图片和地图。

(2)收集有关人民解放战争的历史读物、图集。有条件的地方,也可以通过互联网络查阅资料。

(3)参观当地人民解放战争胜利纪念馆、遗址等。

活动建议

(1)全班同学分为若干小组,以课文中提到的人民解放战争中的重大历史事件为线索,每一小组从中选择三大事件,来作为自己小组历史小报的主题。

(2)小组成员按照各自的兴趣或特长,进行适当分工。然后按照各自的分工,收集历史资料和设计报纸版面。

(3)对资料的收集不求完备,对资料的编写不限文体,关键是要有具体史实。每一篇文字后应署上编写者姓名,并注明资料来源。

(4)小报的呈现形式应丰富多彩,可以是一个或几个版面,报头可以叫“号外”,“快讯”等。在编排形式上,鼓励图文并茂,自由发挥。

(5)在课堂展示时,每组推举一人,在班上简要介绍本组的编辑思路、报纸特色以及在资料收集过程中发现的问题等。

(6)各小组互相观摩,交流心得体会。

(7)设立“最受欢迎的报纸”“最有创意的报纸” 等奖项,全班同学共同推选奖项得主。

活动说明

历史事件是历史发展过程中的一个关键环节。如果把历史比作一条长河,那么,重大历史事件就是这条长河中一朵朵翻腾的浪花。对于这些重大历史事件的基本过程与影响,课本中的大字部分一般作了粗线条的勾勒,小字部分也只是精选了一个故事或就某一个侧面进行了描述,这远远没有穷尽历史事件的全部内容。本课的目的在于,充分发挥学生的主动性,鼓励他们结合课文中表述的历史发展的阶段特征,从各自不同的角度,收集资料,从中选择有用的信息并加以归纳。表达方式可以是故事、评论、报道,也可以是图画、大事记或资料摘抄等。

本课的重点是通过相互合作,学习初步整理历史知识的方法,能将具体史实纳入到具有一定史学意义的时间结构中去。

(二)中国近代史的学习目标

 

第四章 中国现代史内容标准解读

 

一、关于中国现代史学习板块的说明

(一)确定中国现代史学习主题的基本原则

中国现代史内容由七个学习主题构成。确定中国现代史的学习主题,遵循了下面两个原则:

1.以中国共产党领导的社会主义现代化建设为主线。

中国现代史从本质上说,是中国共产党领导全国各族人民进行社会主义现代化建设的历史。初中历史课程在此基础上构建中国现代史学习板块,确定学习主题,能够通过教学充分反映建国五十年来我国政治、经济、外交、国防、科技、教育、文化、社会的历史发展全过程。

2.根据历史学科的特点,注意历史的时序与学习内容的内在联系。

所确定的学习主题,要基本上能反映中国现代史的基本特点和主要内容。五十年的中国现代史是中国有史以来发生最深刻、最伟大变化的时代,巨大的历史信息量超过以往任何时期。初中历史课程不可能将中国现代史所有的信息都包罗在内,它只能着重反映现代中国历史上重要的历史事件、历史现象和历史人物。但这些历史事件、历史人物、历史现象又不是孤零零的,它有内在的联系。《标准》根据历史发展的时序,将这些历史事件、历史人物和历史现象组织为七个学习主题,通过学习主题既呈现出历史发展的阶段性,又反映了中国现代史的主要内容和发展趋势。

如“中华人民共和国的成立和巩固”“社会主义道路的探索”“建设有中国特色社会主义”这三个学习主题,即是以历史发展时序的三个阶段来设置的。1949年中华人民共和国的成立是中国现代史的开端;从新中国开始进行工业化建设到党的十一届三中全会以前,是我国从新民主主义转变为社会主义和进行建设社会主义道路探索的阶段;党的十一届三中全会以来,是我国改革开放和社会主义现代化建设的新时期,是建设有中国特色社会主义道路理论形成与实践的重要历史阶段。这三个学习主题概述了二十世纪中国人民在前进道路上经历的第二次和第三次历史巨变。

再如“民族团结与祖国统一”“国防建设与外交成就”“科技教育与文化”“社会生活” 四个学习主题,分别以新中国五十年来在各个方面和各个领域中取得的发展和进步为内容,重点突出改革开放以来中国社会主义现代化建设的成就,反映了建国五十年来我国各个领域的历史发展概貌。

七个学习主题构成了历史发展脉络分明、教学内容重点突出的中国现代史课程体系。

 

中国现代史内容标准坚持知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的培养目标。强调知识与能力的统一,注重学习的过程与方法,加强过程性和体验性目标,使学生体验学习过程,学会学习方法,提高学习能力。例如,内容标准提出“以深圳等经济特区的建立为例,探讨经济特区在社会主义现代化建设中的作用和影响”,因为创办经济特区是我国对外开放初期的全新思路和重大突破,对改革开放和社会主义现代化建设产生了重大影响,是探讨中国现代史重大问题的切入点。“探讨”既是方法也是过程,内容标准注重探究式学习过程的参与和体验,亲身实践和具体地感受历史,把中国现代史知识与认知能力、运用能力、交流能力、表达能力有机地结合起来,形成正确的价值选择。

通过多种途径获得历史资料、处理历史信息,是历史学习的基本过程与方法,是分析和解决历史问题能力的反映。中国现代史内容标准实际上涵盖了影视图片资料的收集和利用、口述史料的记录和整理、文献资料的查阅学习、旧票证等历史物品的收集和研究、通过网络收集有关资料和分析处理社会调查资料等目标要求,注重引导学生体验和学会多种学习方法,在对历史资料进行合理的分析判断、认识历史现象本质的过程中发展各方面的能力。

中国现代史内容标准的学习目标体现在情感态度与价值观方面有极重要的意义,它强调在学习知识、培养能力的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观。通过中国现代史各主题的学习,了解我国社会主义道路探索的艰难曲折过程,感受我国在经济、国防、外交、科技、教育、文化等各方面取得的社会主义建设巨大成就,有利于增强爱国主义情感,培养实事求是的精神和崇尚科学的态度,培养学习汲取人类优秀文明成果的精神和面向世界、面向未来的国际意识,树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感。应当指出,中国现代史最重要的学习目标是初步了解我国的基本国情,认识处于社会主义初级阶段的中国社会的历史发展规律,认识社会主义现代化建设是一个曲折漫长的过程,从中国现代社会的不断进步和发展中体会到坚持中国共产党领导的必要性,坚定建设有中国特色社会主义的信念,初步确立为祖国的社会主义现代化建设做贡献的人生理想和社会价值观。

二、中国现代史内容标准分析

 

这一学习主题主要阐述了建国后头三年的历史。内容标准以中华人民共和国中央人民政府成立、西藏和平解放、抗美援朝战争和土地改革运动等重大历史事件为标志,表明新中国在建国后继续完成新民主主义的基本任务,巩固了新民主主义的胜利成果,巩固了新中国人民民主政权。这一时期是中华人民共和国取得新民主主义在全国范围胜利的重要时期。这一学习主题的主要内容有:

1.开国大典。

1949年10月1日开国大典宣告了中央人民政府成立,它是中华人民共和国成立的标志。新中国的成立是中国有史以来最伟大的事件,也是20世纪世界最伟大的事件之一,中华民族的发展从此开启了新的历史纪元,中国终于实现了从几千年的封建专制政治向人民民主政治的伟大跨越,这是新中国成立的最重大历史意义。

2.抗美援朝。

建国初期的抗美援朝战争是通过黄继光、邱少云等志愿军英雄来反映的。在抗美援朝战争中,志愿军指战员创造了伟大的抗美援朝精神,它是爱国主义精神、革命英雄主义精神、革命乐观主义精神、革命忠诚精神和国际主义精神的概括。黄继光、邱少云的英雄事迹充分体现了伟大的抗美援朝精神,要从时代背景对人物思想的影响方面发掘志愿军战士英雄行为的产生原因。

3.《中华人民共和国土地改革法》。

这是建国初期开展土地改革的纲领性文件。土地改革是新民主主义革命需要完成的基本任务,应当理解,废除封建土地制度,摧毁中国封建制度的经济基础,实行农民的土地所有制,极大地解放了农村生产力,同时也为新中国的工业化开辟了道路。

学习这一主题时,要特别注意对学生情感态度与价值观的教育,要让学生认识新中国的成立实现了民族独立和人民解放的历史意义,感受“中国人从此站立起来了”所包含的民族精神;体会志愿军战士的爱国主义和革命英雄主义精神;了解新中国的土地改革是近代以来中国人民反封建斗争的伟大胜利。

 

这一学习主题主要反映新中国创造性地实现了由新民主主义到社会主义的转变,实现了中国社会在20世纪的第二次历史性巨变。内容标准以我国颁布第一部社会主义性质的宪法,开始进行社会主义工业化建设,实现对农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造等史实,说明新中国初步建立了社会主义基本制度。同时,要求学生认识我国在开始全面建设社会主义的进程中,经历过两次重大的失误和挫折,新中国的社会主义事业走了大的弯路。

在学习主要内容的基础上,要让学生认识到新中国在当时对社会主义的选择是不可避免的,也是完全正确的,社会主义制度的确立实现了中国历史上最广泛最深刻的社会变革;认识经济建设必须遵循客观规律,理解在社会主义建设道路探索中的艰辛;特别是从当时全党全国人民艰苦奋斗的创业精神和全心全意为人民服务的精神中得到思想境界的升华。

(三)建设有中国特色社会主义

这是中国现代史内容标准的重点。以党的十一届三中全会为标志,我国开始了建国后党和国家历史发展的伟大转折,进入改革开放和社会主义事业发展的新时期。从农村经济体制改革,到国有企业改革攻坚,从沿海经济特区建立,到多层次对外开放格局形成,以及社会主义民主与法制建设的逐步推进,党和人民开创了建设有中国特色社会主义道路,产生了把马克思主义同当代中国实践和时代特征相结合的邓小平理论,这一切构成了波澜壮阔的历史画卷。

学习这一主题时,特别要注意以下内容:

1.党的十一届三中全会做出了把工作重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策,实现了我们党和国家历史上具有深远意义的转折。这次全会重新确立解放思想、实事求是的指导思想;停止使用“以阶级斗争为纲” 的口号,作出工作重点转移的决策;形成以邓小平为核心的党中央领导集体。这次全会做出实行改革开放的新决策,开始了中国从“以阶级斗争为纲”到以经济建设为中心、从僵化半僵化到全面改革、从封闭半封闭到对外开放的历史性转变。

2.农村经济体制改革在于冲破阻碍农业生产力发展的人民公社体制,说明要保持社会主义制度旺盛的生命力,必须对生产关系中不适应生产力的部分,上层建筑中不适应经济基础的部分进行改革。内容标准通过农村家庭联产承包责任制的内容让学生了解这一基本原则。家庭联产承包责任制把集体所有的土地长期包给各户农家使用,把农民的责、权、利紧密结合起来,克服了以往分配中的平均主义等弊病,纠正了管理过分集中、经营方式过分单一等缺点。这种责任制是建立在土地公有制基础上的。

3.建立经济特区,是为了打开对外开放的突破口。深圳等经济特区的成功,为进一步扩大开放积累了经验,引发了第一次沿海开放的高潮,并进而促进了经济特区──沿海开放城市──沿海经济开放区──内地这样一个多层次、有重点、点面结合的对外开放格局的初步形成,这是中国经济发展的战略大跨越。深圳等经济特区所取得的成就充分证明,实行改革开放的总方针是完全正确的,它从理论与实践相结合的自信上丰富了我们对建设有中国特色社会主义的认识。

4.国有企业改革是经济体制改革的攻坚战,因此内容标准要求“知道国有企业改革的主要内容”。要使学生通过社会实践了解,国有企业改革按照建立社会主义市场经济体制的要求,从以往的放权让利、政策调整进入到转换机制、制度创新的阶段。大批国有企业建立现代企业制度试点,推行公司制、股份制改革,为建立现代企业制度进行了有益探索。

5.党的十一届三中全会后,我国的社会主义民主与法制建设揭开了新篇章。发展社会主义民主政治,依法治国,建设社会主义法治国家,成为社会主义现代化的重要目标。党的十五大提出了依法治国的基本方略,有中国特色的社会主义法律体系框架基本形成。内容标准通过“民法”“刑法”等重要法律的颁布使学生了解这一历史过程。

6.邓小平理论之所以能成为马克思主义在中国发展的新阶段,成为我们改革开放和社会主义现代化建设的指导思想,是因为邓小平理论围绕什么是社会主义、怎样建设社会主义这个根本问题,第一次比较系统地初步回答了中国社会主义建设的一系列基本问题,指导我们党制定了在社会主义初级阶段的基本路线。中国现代史内容标准在情感态度与价值观方面的主要目标就是使学生确立这样一种认识。

在情感态度与价值观的目标培养上,要让学生认识党的十一届三中全会开始的中国现代历史的伟大转折是马克思主义同中国的实际相结合而产生的历史性飞跃;体会我国在全面地创造性地推进建设有中国特色社会主义伟大事业的进程中同样经历了艰辛探索;认识邓小平理论是中国实现社会主义现代化的根本保证,坚定走有中国特色社会主义道路的信念。

(四)民族团结与祖国统一

这一学习主题的内容标准有民族团结和祖国统一两方面内容。新中国的建立,彻底结束了旧中国一盘散沙的局面,实现了我国各民族的空前团结和国家的高度统一。我国平等、团结、互助的社会主义民族关系,是实行民族区域自治制度的结果。进入历史新时期后,完成祖国统一大业成为中国人民的迫切要求,邓小平提出的“一国两制”创造性构想,成功地运用于解决香港和澳门问题,香港和澳门终于回到祖国怀抱。在“和平统一,一国两制”基本方针指引下,必将最终解决台湾问题,完成祖国统一。

通过这一主题的学习,要使学生认识民族区域自治制度对祖国统一、民族平等、民族团结和地区发展具有重大意义;认识“一国两制”的伟大构想是对马克思主义国家学说的创造性发展;认识祖国统一是历史发展的必然趋势。

(五)国防建设与外交成就

这一学习主题主要展示我国五十年来的国防建设和外交成就。内容标准要求了解人民海军和人民空军建立的史实,并以我军导弹部队的建立和发展为例,说明科技强军的重要性。改革开放以来,我国走科技强军之路,国防力量日益增强,国家主权和领土安全得到有效保障,提高了我国的国际地位。内容标准以新中国倡导的和平共处五项原则、我国恢复在联合国合法席位、中美建交和我国积极参与国际组织的活动等史实,概括了新中国的外交成就,说明我国一贯坚持独立自主的和平外交政策,积极推动建立合理的国际政治经济新秩序,努力维护广大发展中国家的正当权益,树立了中国维护世界和平与稳定的良好形象。

通过这一主题的学习,要使学生感受中国人民解放军表现的军威国威,认识我国开创国防现代化建设新局面的重大意义;认识新中国彻底结束了中国近代以来屈辱外交的历史,国际地位和国际影响与日俱增的外交成就。

(六)科技、教育与文化

这一学习主题反映新中国建立五十年来,特别是改革开放的新时期,在科教兴国战略推动下,科技、教育和文化事业的发展。在科技领域,我国科学技术总体水平有了很大提高,在某些科技领域已经接近或达到了国际先进水平,国家大力推动科技进步和创新,以信息化带动工业化,我国的生产力正在经历一个跨越式的发展阶段。在教育领域,我国广泛普及了九年义务教育,高等教育也得到迅速发展,教育发展为“科教兴国”战略打下了坚实基础。在文化领域,我国高度重视有中国特色社会主义文化建设,促进了社会主义物质文明和精神文明的发展。因此,内容标准要求知道反映我国科技发展水平的标志性成果;说明信息技术在促进我国社会发展中的重要作用,认识教育发展在科教兴国战略中的地位,了解我国文化艺术和体育事业的主要成就。

通过这一主题的学习,要使学生认识科学技术是第一生产力的价值和科教兴国战略的意义,培养尊重知识、崇尚科学、开拓创新的意识,感受我国体育健儿为国争光的拼搏精神,树立为中华民族的伟大复兴而奋斗的信念。

(七)社会生活

社会生活是社会生产力水平的反映,是社会进步程度的表现,因此中国现代史关注社会生活的演变和发展。这一学习主题的内容标准是通过各种历史现象反映我国改革开放以来社会生活发生的变化。新中国建立以后,社会生活和社会面貌发生了深刻变化,改革开放以来,我国生产力水平又迈上一个新台阶,从衣食住行用等方面来看,人民的消费水平和消费质量明显提高,生活条件有很大改善,人民生活总体上达到小康水平。在社会转型时期,随着社会主义市场经济体制的建立,我国的就业制度和人们的就业观念也发生了变化,逐步建立起来的社会保障制度和医疗保险制度,进一步促进了社会稳定和经济社会的发展。

通过这一主题的学习,要使学生体验社会进步对人们生活方式的影响,感受改革开放以来社会发生的巨大变化,认识进行社会保障制度改革的重要性。

三、教学活动建议

中国现代史学习板块中各个学习主题都设有教学活动建议。这些教学活动建议并没有做硬性规定而要求必须按此完成。设置教学活动建议的目的,一是为教师留置施展教学才华的空间,鼓励教师创造性地探索有效的教学途径,在教学方法和教学手段上大胆创新,而不是把教学仅仅局限于内容标准提出的教学活动建议;二是激发学生学习历史课程的兴趣,从而能主动地参与教学过程。通过这些教学活动建议使学生了解,学习历史的方法并不只有被动接受和死记硬背,而是丰富多彩、生动活泼的;三是把历史学习过程与认识中国社会紧密联系起来,这一点是中国现代史教学活动建议最重要的内涵。

中国现代史内容标准的教学活动建议有这样一些内容:观看影视资料片、学唱歌曲和朗诵、请人大代表作报告、访问长辈收集口述史料、收集过去的购物票证、在地图上标识经济特区和沿海开放城市、课堂交流自己了解的民俗文化、举办台湾问题讲座、举办人民军队现代化建设小型展览会、召开介绍当代科学家的主题班会、通过网络收集资料、分组进行社会生活变迁的社会调查等。

中国现代史教学活动建议大致有三方面的特点。首先,注重历史现象与现实生活之间的联系。例如,要使学生真切地感受社会主义市场经济给人们生活带来的巨大变化,必须观察和思考社会生活中的各种历史现象,并对其进行纵向的或横向的联系、比较。过去的一些购物票证反映了计划经济时代的历史现象。学生能收集到的票证一定种类繁多,除了粮票、油票、布票以外,可能还会有肉类、豆制品、煤、火柴、盐、酱油、香烟、酒类等各种票证以及工业券等等,票证的年份可能20世纪五六十年代到80年代初都有。这些票证的种类、年份和购物的限量等都可以与现实生活中的经济现象进行联系和比较,从中了解计划经济时代人们的生活水平、生活资料的短缺与紧张、社会生产力的水平等。通过观察现实社会生活中物质丰富、市场繁荣的现象,才能感受到社会主义市场经济体制的建立对社会生产力发展的促进作用,感悟到我国基本消除贫困现象、人民生活基本达到小康水平的意义。

其次,注重收集与整理各类历史资料的过程。收集与整理历史资料是学习历史知识的过程与方法之重要一环,是开展历史教学实践活动的基本技能。中国现代史内容标准的教学活动建议都蕴含有收集与整理历史资料的活动内容。例如,观看历史纪录片的过程是通过影视资料真实地感受历史的过程(历史故事片也是历史背景资料的形象反映),它能够激发学生的历史感;历史图片资料的收集是学习历史知识的过程,收集到的历史图片如果要作专题展览,需要进行选择,撰写文字说明,使图片反映真实的时代背景和史实片断;实施历史教学活动的报告会、专题讲座、主题班会等,都有一个收集和整理有关资料的过程,不论是交流民俗文化知识,还是介绍两岸统一和台湾问题,或是介绍我国当代杰出的科学家,不做广泛的资料收集工作,不对收集到的有关资料进行整理,这些教学活动就无法很好地开展;有关中国现代史基本问题的重要资料反映在教材里只能是极少的一部分,而开展教学实践活动不仅需要查找文献资料、报刊资料,收集口述史料、实物史料及图片资料,有条件的地区还可以通过计算机网络快捷地查找各类有用的资料,尽早适应信息技术发展带来的学习方式的深刻变化。

还有,注重通过社会实践特别是社会调查,培养实事求是精神和体验探究式学习方法,了解中国基本国情。中国现代史的学习目标之一,是认识我国社会主义初级阶段的基本国情。社会调查作为重要的教学活动内容,则是实现这一目标的有效途径。例如,“文化大革命”是我国在探索自己的建设社会主义道路过程中发生的严重失误和挫折。当然,“文化大革命”提供了反面教训,没有这个教训,就不可能有党的十一届三中全会以来的改革开放路线和政策。因此,认识“文化大革命”给国家和人民带来的严重灾难十分必要。访问长辈,记录他们在“文化大革命” 中的经历和感受,学习整理口述史料的方法,这是进行初步的社会调查的基本过程。访问长辈,可以采取开小型座谈会或个别访谈等形式。由于长辈中经历过“文化大革命”的人很多,各人的经历也不同,因此开展这项教学活动,首先要选择和确定好访谈对象,同时,还要事先拟定访谈提纲。在座谈或访谈时,应当按访谈对象的原话忠实记录,有条件的可以既做笔记又做录音或录像。座谈或访谈结束后,要对记录稿进行整理,如果是几位同学都有记录,应互相核对,力求记录准确无遗漏。如果有录音,记录稿应与录音核对。整理经社会调查得来的口述史料,还需要参考其他资料,对于一些不清楚的问题做出解释或写上注释,加以说明。此外,认识改革开放以来我国社会经济与社会生活发生的巨大变化等,更加需要运用社会调查这一教学活动方式。

中国现代史内容标准的教学活动建议在实施之时,须充分考虑所要达到的活动目标,要细致计划活动的步骤,还应加强对活动全过程的评价。

附教学活动案例

活动主题

学唱抗美援朝时的有关电影歌曲。

活动目标

(1)了解建国初期抗美援朝运动的历史;

(2)从电影歌曲中感受伟大的抗美援朝精神。

活动过程

(1)收集和抄写电影歌曲《中国人民志愿军战歌》《我的祖国》《英雄赞歌》的歌词歌谱;

(2) 观看电影《上甘岭》《英雄儿女》,或组织班级故事会,讲述中国人民志愿军英雄的故事,谈谈自己对歌词意义的理解;

(3)学唱其中的一两首歌曲,并进行多次集体练习;

(4)在班级活动时组织小型抗美援朝电影歌曲歌咏比赛。

活动说明

电影《上甘岭》《英雄儿女》是初中学生喜爱的爱国主义教育影片,不少中学生都会唱电影中的《中国人民志愿军战歌》《我的祖国》《英雄赞歌》等插曲。结合中国现代史的教学内容,再组织同学集体学唱这些歌曲,更加能够体会到志愿军战士的爱国主义和革命英雄主义精神。

(二)社会主义道路的探索
(一)中华人民共和国的成立和巩固
(二)中国现代史的学习目标

第五章 世界古代史内容标准解读

 

一、关于世界古代史学习板块的说明

(一)确定世界古代史学习主题的基本原则

初中历史课程世界古代史确立学习主题的基本原则是:依据初中历史课程目标所包含的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的要求,结合初中学生的成长特点和认知水平来确立初中历史课程世界古代史部分的学习主题。

初中历史课程世界古代史部分的学习主题并不刻意追求,也不可能追求世界历史体系的完整性。学习主题的选择既要照顾到在世界历史发展中的时序性和重要性,又要体现当下社会发展的时代性。课程内容的选择力求做到符合初中生的心理特征和认知水平,减少艰深的历史理论和抽象繁琐的概念,即便是最为必要和重要的理论和概念,也力求做到深入浅出,增加贴近现实生活和社会生活的内容,从而有助于学生综合认知能力的培养。

世界古代史始于三四百万年前人类的出现,止于1500年。世界古代史分上古、中古两个时期,经历了通常说的原始社会、奴隶社会和封建社会。

人类的历史虽然已有三四百万年,但人类的文明史却仅有五六千年。人类从野蛮步入文明是一个最具有划时代意义的关键一步。文明出现的原因是人类几百万年来生产经验和生活经验积累的结果,是物质因素和人的精神因素孕育成熟的外在表现。文明首先在自然条件优越、适合农业生产的亚非大河流域产生,这就是西亚、埃及、印度和中国的古代东方文明。随后在地中海区域又出现了一种带有鲜明海洋性质的古代西方文明,这就是希腊、罗马文明。公元四五世纪的时候,伴随着亚欧大陆游牧民族的大迁徙,东方古代文明和西方古典文明都不同程度地受到破坏甚至是毁灭性的打击,世界历史由此进入中古时期。在亚洲,日本、阿拉伯等文明出现;在欧洲,日耳曼人在西罗马帝国的废墟上建立了英、法、德、意等国家。从人类文明出现到15世纪,世界历史的舞台始终局限于亚欧大陆及北非的部分地区,而美洲、大洋洲则与亚欧人类文明的中心区处于一种隔绝状态。

从《标准》的制定我们可以明显地感觉到:这次初中历史教材的编写考虑到初中历史课的课时和初中生的理解能力和兴趣特点,不同于以往大而全的世界历史体系,而是选择了一些最具有典型意义的重大历史现象、历史事件及历史人物,基本按照历史发展的时间顺序加以排列,确定若干学习主题。从而使学生对所学的历史事件、现象和人物做到点式掌握,再由老师引导形成线索。

《标准》的学习主题注重对世界文明多元性与共容性的强调,反对任何机械、刻板、教条地看待和理解历史。教师在讲解世界各个文明的特点和差异的时候,既要看到文明之间具有的普遍性,更要注意到各个文明自身所具有的个性或特殊性。要使学生懂得:人类的文明自产生以来就不是同一的。各个地区的文明都依据各自所处的自然地理环境、生活习俗和从原始社会继承下来的早期的社会传统分别形成了各具特色的区域文明。世界上各个区域文明发展是不平衡的,但却是可以也必须是共容的,不平衡性造就了多元性,多元性要求有共容性。

 

如果说学习中国历史易于培养学生的爱国情感,那么,学习世界历史就应该培养学生树立一种国际意识和世界主义精神。在教授世界历史的过程中,教师要使学生懂得,世界上的文明虽然各具特色,但作为创造文明的人,却具有普遍的、共同的人性。一个人首先应该爱他的祖国,但这种爱国情感应该有一定的前提,那就是它必须建立在人类的和平与友好等共同的利益基础之上。倘若背离了这个基础和前提,那么这种爱国情感就会变成一种狭隘的民族主义,就像第二次世界大战之前的日本人和德国人的狂热情绪。狭隘的民族主义是一种极不健康的民族情感,是对人类和平的威胁,甚至是人类的公害。而国际意识和世界主义精神是一个现代文明民族和个人所应该具有的观念和意识,是一个现代人所应该具有的高尚修养。世界古代历史讲述了人类是如何从蒙昧、野蛮的状态步入文明的,讲述了人类如何从一种彼此分散隔绝的状态逐渐建立种种联系从而走向整体的。它回顾了世界众多民族创建文明的艰辛而辉煌的历程。世界历史向人们昭示了世界上各个民族一同创造了过去的人类成就,世界历史也同样预示着人类在将来的发展历程中必然要一同去构筑人类美好的明天!所以,在世界历史课程中向学生灌输一种国际意识是十分必要的。

初中历史课程世界古代史学习内容标准的层次性要求与初中历史课程目标所要求的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观完全一致,即:通过对世界古代史内容标准所规定的内容的学习,从全球的空间角度和人类产生以来的时间角度逐步形成正确的历史时空概念;了解世界古代人类重要文明发展的一般概况和线索,知道重大的历史事件、历史现象和历史人物;初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力。

通过对世界古代史的学习,让学生了解世界上最初的文明产生和发展的一般规律,熟悉古代世界文明之间主要的交往方式,知道世界各个文明的发展都要由分散走向整体,通过和平往来和暴力冲撞这两种主要方式达到文明的整合。

通过对世界古代史的学习,了解现代科学技术、思想文化与古代科学技术、思想文化的继承发展关系;了解古代世界从专制到民主、从不平等到追求平等的演变过程,理解追求人类的平等与自由、建立公正的民主政治是人类历史发展的必然趋势,不断强化学生的民主和法制意识;了解人类文明的多样性,理解和尊重世界各个国家、各个地区、各个民族的文化传统,培养同世界上其他文明共容、共处,相互学习的思想,逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。

二、世界古代史内容标准分析

(一)史前时期的人类

学习这一主题时,应注意的问题有以下两个:

1.如何讲解人类的起源。

我们从哪里来?我们活着为了什么?我们走向何方?这些问题是人生的基本问题,是我们人类自进入文明以来一直在探索的问题。这里需要说明的是,人类起源是一个人类至今尚未完全搞清楚的问题。人由类人猿进化而来是至今为止人类在认识自己起源问题上所达成的最新共识。距今二三百万年前的非洲南方古猿化石被人类学家和考古学家公认为是迄今为止发现的人猿相揖别之后人类祖先最早的代表,所以,人类出现的时间一般定为二三百万年前。以后随着科学技术的进步和人类认知手段的提高,有关人类起源的诸多疑团会逐渐揭开。作为人生基本问题中的首要问题,了解人类的起源对培养学生初步的历史意识,增进对人类本身的了解,理解人类在自然界中的地位和价值具有不可替代的作用和意义。

2.关于早期人类的社会组织。

有关人类的早期社会组织,目前《标准》所采用的观点依然是摩尔根的母系氏族和父系氏族的学说,这是美国学者摩尔根在十九世纪根据对印第安人土著部落的研究所得出的结论。这个观点认为人类的最初社会组织是血缘家族,后来杜绝了族内兄弟姐妹之间的婚姻关系,实行了族外群婚,而进入了母系氏族社会。后来由于农业的出现及男子在生产劳动过程中作用的日趋重要和由此导致的生活地位的提高,父系氏族社会逐渐取代了母系氏族社会。父系氏族社会阶段产生了私有制,在由父系氏族组成的部落和由部落组成的部落联盟的基础之上最终产生了国家。摩尔根的理论虽然被许多印第安人的土著部落所证明,可是现代仍有一些学者不同意摩尔根的观点。他们提出了一些新的观点,比较典型的就是核心家庭和酋邦的理论,但目前还只是一家之言,所以《标准》依旧采用摩尔根的观点。中国和西方的一些上古神话传说也在某种程度上验证了摩尔根的观点,《标准》所说的该亚与厄瑞斯忒的神话故事就是取自古代希腊神话传说,它从另一个侧面生动地反映了母系氏族社会和父系氏族社会出现的情形。

(二)上古人类文明

这一学习主题的主要内容有以下三方面:

1.古代东方文明的基本特征。

古代东方文明都属于大河流域的农业文明,文明在产生的时候与其所处的自然地理环境密切相关。古代埃及、巴比伦、印度加上古代中国,这些文明分别产生于尼罗河、底格里斯河与幼发拉底河、印度河与恒河、黄河与长江流域。大河流域土地肥沃,水力资源丰富,最适合发展农业。在新石器时代的农业革命以后,文明率先在农业生产效率极高、人口稠密的大河流域产生,可能是出于修建和管理水利灌溉工程、统治众多人口和辽阔大陆地域的需要,而且,这些古代东方文明一般都采用了中央集权君主专制政体。所以,经济上的大河农业和政治上的中央集权是古代东方文明的基本特征。

此处内容标准所提到的古代埃及的金字塔、古巴比伦的《汉谟拉比法典》和印度的种姓制度都是这种中央集权君主专制政治的体现。在这里,有如下要点需要向学生讲解清楚:古代埃及的金字塔一方面体现了古代埃及文明的发展水平和古代埃及人民的智慧结晶,另一方面它作为埃及法老们的陵墓又成为埃及统治阶级残暴专制政治的产物和见证;古代巴比伦的《汉谟拉比法典》是古代东方文明最具典型意义的法典,它公开维护不平等的等级制度,保护贵族统治阶级的利益,也是古代东方专制政治的产物;印度的种姓制度是雅利安人入侵南亚次大陆以后所形成的一种极为特殊的等级制度,它人为地把人分成世袭不变的等级,并且在以后的历史发展中不断强化,种姓制度在今天的印度虽然已经废除,但它所形成的价值观念和消极影响至今仍在阻碍印度的社会进步。

在这里,教师要使学生明白,古代东方的中央集权专制政体,是时代的产物。它的产生与其所处的自然地理环境、人口的数量、疆域的规模、有效管理和统治需要都有着极为密切的关系。古代东方的专制政体在其产生的初期,对于维护民族和国家的统一,保持文明发展的稳定性和连续性,曾在客观上起过一定的积极作用。随着以后文明的进步、人类自主意识和平等观念的增强,这种专制政体就将成为束缚人类自由和潜能,阻碍文明进步的桎梏,必将为民主政治所取代。

2.希腊文明与伯里克利时代雅典的民主政治。

此处的内容标准选择了希腊雅典的民主政治,并通过介绍希腊文明的特点使学生知道希腊是西方文明的发源地。这里需要教师注意的是,以往的教材对雅典民主政治的介绍过于简单,评价更是不够,只一味地强调政权掌握在奴隶主手中,教师在这里应该客观介绍雅典民主政治的具体表现,并引导学生正确评价雅典民主政治的价值和意义。一方面指出雅典民主政治是小国寡民的希腊城邦的产物,有其时代的局限,所采用的公民直接参政、轮流坐庄的形式所导致的结果也并非总是公正的;另一方面则要指出历史上所出现的政治体制虽各有特点,但比较而言民主政体的弊病最少,更接近于公正。雅典民主政治的价值和意义就在于:它为后世提供了一个最值得参照的政体形式,为人类文明中的政治组织形式的完善指出了一条道路。从专制到民主是人类历史发展的必然趋势。在使学生知道希腊是西方文明的摇篮时,要注意强调希腊文明鲜明的海洋性质,它的经济结构、政治制度以及所产生的价值观念都与此有关,以后的西方文明在众多方面都承袭了希腊文明的许多因素,由此希腊文明成为西方文明的摇篮。

3.布匿战争与罗马共和国的衰亡。

罗马共和国的兴衰是罗马历史中最重要的环节,它上承“王政时代”,下启罗马帝国,是古代西方历史发展的社会转型期。布匿战争则是导致罗马共和国兴盛与衰落的一个重要转折点。布匿战争是罗马征服地中海世界最为关键的一次战争,也就是在取得布匿战争胜利后,罗马基本上完成了对地中海世界的征服,从此成为西方世界的统治者。但是布匿战争给罗马的发展带来了双重后果:一方面它导致罗马奴隶制经济的高度繁荣,使罗马的政治、经济、军事和综合国力达到极盛;另一方面它也导致了小农破产、公民兵制度瓦解、社会道德风尚败坏沦落,从而为罗马共和国的衰亡埋下了隐患。在此,教师应向学生讲解一个王朝或文明盛极而衰的道理。在介绍完罗马共和国灭亡的原因和过程之后,教师需要向学生做这样的总结:文明形成之时,国家最初的形式一般都是小国寡民的城邦,继之是地域性的王国,然后是大一统的帝国。这是世界早期历史发展的一般规律。罗马共和国灭亡之后取而代之的是罗马帝国,而罗马帝国的兴衰将古代西方的历史又带入了中世纪。

(三)中古亚欧文明

这是有关中古时代亚洲文明和欧洲文明的主题,需要说明的问题有:

1.日本与阿拉伯帝国。

关于亚洲文明,《标准》仅选择了日本和阿拉伯这两个比较重要的国家和地区。日本的历史之所以选择大化改新为其主要内容,原因是大化改新是日本文明形成的标志。在这里,教师应该注意强调日本的文明产生较晚,就其文明的渊源来讲应该属于古代中国文明的附生文明。大化改新就是一场古代日本以学习和模仿古代中国的政治经济制度为主要内容的改革。正是由于这场改革,日本才从野蛮落后的原始状态步入了文明。善于学习和模仿是日本民族的特点,在古代,日本向中国学习;在近代,日本向西方学习。教师还应该注意向学生强调:日本是个岛国,国土有限,资源匾乏,因此日本人常有对国家和民族前途的忧患意识和危机感。

阿拉伯地区是当今世界多极化政治格局中一个重要的组成部分。了解和熟悉阿拉伯帝国和伊斯兰教的源起和由来对于理解当代国际政治具有十分重大的现实意义。穆罕默德创立伊斯兰教的时候,整个阿拉伯半岛的生产力发展水平还十分低下,伊斯兰教在阿拉伯国家形成和扩张的过程中起到了一面旗帜的作用,最初的阿拉伯帝国也因此成为政教合一的神权国家。伊斯兰教在今天的阿拉伯国家政治和社会生活中依然起着决定性的指导作用,形成了一种具有独特的价值观念和生活方式的文明。

2.西欧封建制度与教皇国的由来。

在讲述西欧封建制之前,教师首先要把罗马帝国的灭亡和日耳曼蛮族国家的建立,中古西欧历史的开始做一简单的概述,以保证历史知识的连续。这里选择了西欧封建制度和罗马教皇国作为内容标准,主要的根据是,西欧封建制度可以说是中古西欧历史中的一项核心内容,而西欧封建制度的核心内容是封君封臣制。封君封巨制虽然也构成了封建等级制,但它有一个最为重要的特点是封君封臣彼此承担责任和义务,封君封臣之间的关系是一种契约关系,这种关系不仅为当时的法律所保护,而且还受到当时伦理道德规范的约束。因此,中古西欧的封建制度与古代中国的封建制度的内容与含义截然不同。他们所造成的影响也不一样。中国不存在着类似中古西欧的封建制度,教师在这里应该向学生强调这一点。查理·马特的采邑制改革是构筑西欧封建制度的一个最为典型的事例,以法兰克封建制来说明西欧封建制的形成是比较合适的。

中世纪基督教尤其是天主教对中古西欧历史的影响是极大的。罗马天主教在经济上占据当时西欧土地的三分之一,政治上与世俗王权分庭抗礼,在思想文化方面形成一元垄断,可谓是处于一种万流归宗的地位。此处以丕平献土的故事引出罗马教皇国的形成,通过讲述天主教在中古西欧的作用来说明罗马教皇国的地位。教师要使学生明白,在整个中古时期基督教尤其是天主教对西欧政治、经济、思想文化的影响是如此的深远重大,以至于以后西欧历史中出现的文艺复兴、宗教改革、资产阶级革命等重大历史事件,无不与宗教有关系,宗教在人类历史和现实生活中的作用是重大的。

因为在以后的科学技术与思想文化课程内容中,还要介绍到基督教的形成和基本教义,所以在这里教师要注意这两部分内容的分配和衔接。

3.中古西欧城市兴起的历史意义。

城市是文明形成的一个重要标志。文明形成之初,作为文明的成果和体现,古代中西方都出现了许多城市。但中古西欧的城市与古代东方的城市在特点、作用和意义方面有诸多的不同,西方文明在许多方面与东方文明存在着明显的差异,其根源因素有很多就是城市造就的。中古西欧城市是作为经济中心,而不是像古代东方的城市是作为政治中心出现的,它们是自然地在一些位于交通路口的集市、废旧的古代城堡上兴起的,它们大多位于封建领主的领地上,所以自从城市产生的时候起,西欧的城市就展开了反抗封建主的干涉、剥削、统治和争取城市自治的斗争。这里所提到的琅城起义就是中古时期法国的一座城市为争取城市的自治而同封建主展开的斗争,教师可通过琅城起义的事例引导学生了解西欧城市兴起的历史意义。在经济方面,城市所集中的手工业和商业所构成的商品经济从一开始就对封建制度起着瓦解作用。例如,城市与当时的封建庄园争夺劳动人口,一个农奴,假如他逃到城市住满一年零一天,他就可以成为自由人,就会受到城市法律的保护。中古西欧的一句谚语说:“城市的空气使人自由”,近代资本主义的生产关系就是在中古西欧兴起的这些城市里面萌芽、发展、壮大的。在政治方面,那些拥有自由和自治权利的城市,成为新的政治实体,它们与王权联合,共同对付大封建贵族。王权给与城市自由、自治特许状和商业方面的便利以换取城市在财政上对王权的资助。城市里的市民阶级不断发展壮大,成为近代资产阶级的前身。在思想文化方面,伴随着市民阶级在政治、经济生活方面地位的提高,一种新的世俗生活观念和价值观念逐渐形成。城市文学的出现,世俗大学的产生,不断积累着对西欧天主教宗教文化的反动,为以后出现的文艺复兴和宗教改革奠定了思想文化基础。可以说正是中古西欧的城市,才孕育了近代西方文明。了解和掌握中古西欧城市兴起的意义,对于西方资本主义文明的起源和发展这一问题能做到根源性的解释。这一部分的阐述包含着比较重要又相对繁难的理论,希望教师能够深入浅出地运用浅显的语言和通俗的讲解使学生理解这些内容。

4.拜占庭帝国衰落的启示。

之所以选择拜占庭帝国的衰落这一内容,主要是因为拜占庭帝国是一个曾经辉煌的古老文明,在如何适应新的时代、如何面对新的环境挑战方面,拜占庭帝国的历史命运具有重大的典型意义和启示价值。教师在这里应首先交代东西罗马帝国分裂的概况,然后向学生阐明,在西罗马帝国被日耳曼人灭亡之后,西方的古典文明毁灭了,刚刚走出原始森林的日耳曼人在罗马帝国废墟上所建立的蛮族国家还不能建立一种与古典文明相媲美的新文化,所以中世纪的初期习惯上都被称为“黑暗时代”。与此同时,位于欧亚两洲交界处的东罗马帝国,即拜占庭帝国以其保存的希腊罗马古典文化做立于当时相对黑暗的欧洲世界。在经济方面,几百年来拜占庭一直是地中海地区的经济中心,它的货币是当时国际贸易的通用媒介;在文化方面,作为希腊罗马文明的继承者和保存者,加之位于亚欧两洲交界处的卓越地理位置,拜占庭文明最初以其文化上的兼收并蓄而显繁荣灿烂之势。在它俯视之下的西方世界面前,显得是那么的卓尔不群。当十字军的士兵来到君士坦丁堡城下的时候,他们为人间竟有如此壮丽的城市而倍感惊讶,他们认为这就是天堂!然而,拜占庭帝国就在这种卓越中洋洋自得,在以后的时日里,它无视于西欧在城市出现之后悄然兴起的文明新因素,更不屑于学习和吸纳其他文明的优点和长处,而依然陶醉于过去荣誉的光辉之中。拜占庭人显然认为他们的职责仅在于保存祖先的遗产而不在于创新,这种封闭保守的心态和做法持续了若干个世纪,拜占庭文明就像是一只同乌龟赛跑而半路停下睡大觉的兔子,不仅被乌龟超越,而且被时代所抛弃。在以后的岁月里,它不仅在同宗的基督教兄弟──代表着一种新文明扩张势力的西欧十字军进攻面前显得无能为力,而且在新崛起的伊斯兰扩张势力的打击之下也是束手无策。最终在到处布满贪婪目光的世界里可悲地充当了刀俎之上的一块肥肉,在1453年灭亡于信奉伊斯兰教的奥斯曼土耳其的扩张之中。

教师可以联系鸦片战争前后中国的历史遭遇,比照拜占庭的历史命运,向学生讲解一种文明是否能够健康地走向进步,主要决定于它是否能够接受外来文明的启迪,是否能够以一种开放的心态与外界的文明进行交往。古代世界无数真切而确凿的史事明白无误地昭示给我们这样的经验和教训:开放宽容导致文明繁荣,保守狭隘致使文明衰落。

(四)文明的冲撞与融合

在这一主题中,需要说明的问题有:

1.文明的概念和文明的交往方式。

文明的概念,因其不同的角度和界定有不下数百种。但谨慎、客观地区分有关文明的众多概念,还是能有一些概念令我们感觉到具有普遍意义,能为更多的人所接受。一般说来,所谓文明是指人类从新石器时代的农业革命以来所创造的全部精神遗产和物质成就。说到文明(Civilization),自然联系到文化(Culture)。在历史学中,同文明相对应的文化通常用来指尚未有文字,总的发展水平比较低下的社会或时期,但其广义是指知识和艺术成就,如文学、艺术、音乐、哲学和科学等。在历史学领域中,文明一般指一种先进的文化。如果某种阶段的文化较广泛地使用了文字,人文科学和自然科学已初步形成,出现了以城市为中心的国家政治权力,政治、经济和社会制度已较为完备,那么发展到这种程度的文化就可以称为文明。

一般来说,文明的交往方式大多以两种基本形式展开:和平往来与暴力冲突。它们共同贯穿于人类历史过程的始终,相互交织建构了不同文明交往的乐章。其中,作为主旋律的和平交往活动为这部乐章奠定了永恒的基调。我们以往的历史已经清晰地昭示:无论从时间还是空间维度上看,人类的和平往来活动都占有绝大比重。和平,是人们在自身生存实践中所生发出的一种基于本能的精神向往,是人们在历史实践活动中所逐渐建立起来并为大多数人所普遍接受的价值取向。由血腥的暴力冲突所导致的伤亡、痛苦、仇恨及物资上的巨大损耗,在一般情况下是人们所不愿看到和不能承受的。而和平往来的直接效果却是物质财富的互通有无、精神文化的交汇更新及由此而带来的人们在生活质量上的提高与内容上的丰富。这种看得见、摸得着的实惠构成了人们选择和平交往方式的根本动机。同时,这种交往活动也确实对人类整体文明的进步产生了持续而深远的积极影响。

2.古代东西方文明几次重要的冲突和几次重要和平交往。

《标准》选择了几次主要的文明冲突事例:希波战争、亚历山大东征、罗马征服地中海世界和十字军东侵。希波战争是古代东西方的第一次大规模的冲突,而亚历山大的东征开启了一个使得东西方文化出现大规模交融的希腊化时代。表面看来,希腊化时代是西方征服东方的一个结果,但这仅是军事上的,在经济和文化层面上,东西方的文化可谓是水乳交融,互映生辉,希腊化时代的科学成就就是东方久远而丰富的经验和资料的积累与希腊缜密的逻辑和方法互相结合的结果。而西欧十字军对东方的侵略则反映了宗教文明之间的冲突,这对于学生理解当代国际政治和文化观念之间的冲突极有帮助。

和平往来选择了马可·波罗来华、阿拉伯数字的发明与传播这两个事例说明古代人类文明之间和平往来的历史意义。

3.文明交往的结果。

古代文明的和平交流与暴力冲撞虽然是两种截然不同的文明交往方式,但两者所导致的结果却是一个──文明的整合。整合(integration)一词的英文含义是指综合集成为和谐之整体,并有融合的含义,它是现代社会学和文化学的重要理论范畴。从古代和近代以来世界文明之间的关系来看,文明的整合具有一种必然性。即不管人们是否愿意,文明整合的这个结果是所有文明都要承受的。从古代文明之间交往的结果来看,世界上的文明都是由分散走向整体,从区域走向全球。公元前2世纪的希腊历史学家波里比阿在他的《通史》一书中早已论述了这一观点,他说:“在今天这个时代,历史可说已成为一个有机的整体。意大利和利比亚发生的一切与亚洲和希腊发生的一切密切相关,所有各种事件,最终只归于一个结局……”古代文明乃至近代文明的整合许多都是通过暴力冲撞得以完成的,如武力征服和殖民扩张,也有一些文明的整合是通过和平交流得以完成的。开放的、主动积极的文明之间通过和平交流的方式实现文明的整合;开放的、积极的文明与封闭的、被动的文明之间通过暴力冲撞的方式来实现文明的整合。这正应了古罗马斯多亚哲学家塞内卡的一句话:“愿意的人,命运领着走。不愿意的人,命运拖着走。”古代亚欧大陆的文明整合大多是通过暴力的冲撞、武力的征伐得以实现的。

但人类毕竟是生物种群中惟一具有自我完善能力的高级动物,人类文明作为人类智慧和良知的结晶,在以后的发展过程中必将逐渐摆脱野蛮而日趋文明化。人类文明发展到今天,法西斯的独裁和侵略、极端的恐怖主义都遭到人类普遍的唾弃。现代文明的整合,需要现代多元性的文明之间进行平等和耐心的对话。

“文明交往所追求的目标是人与人之间的和睦相处,是人与自然之间的平衡和谐,是民族之间、国家之间的平等互利,是对自己文明的自尊、欣赏和对异己文明的尊重、宽容、乃至欣赏,是抱着爱其所同、敬其所异的广阔胸怀和对人类共同美好理想的追求。”

(五)科学技术与思想文化

这是一个关于古代科技和思想文化的主题,需要说明的问题有:

1.最早的文字及文字出现的意义。

教师在这里要向学生说明文字的产生要大大晚于语言的产生,人类是经过上百万年的口语交流才最终发明文字的。文字是人与其他动物的重大区别之一,文字是人类文明产生的一般性标志。

2.关于宗教的理解。

宗教是一个复杂、形而上的课题,此处的内容也最不容易让初中学生理解。这里教师首先要向学生说明,绝不能再像以往那样简单地把宗教说成是“麻醉人民的精神鸦片”。通常说来,人的内心深处都有一种宗教需要,这种宗教需要存在的原因主要是,人类虽然是地球上最高级的生物,但人类对于他们的起源、未来的归宿以及现世生存的意义并不清楚。现在的人类虽拥有先进的科学技术及手段,但并不能对人类生存的自然世界和宇宙做出全面的解释。人生的艰辛,世事的难料,几乎使所有的人在其一生中都有困惑软弱的时刻。所有这些都促使人们寻找一种帮助、一种安慰、一种寄托、一种解释和答案,这就形成了宗教需要。于是,巫术、幸运物、生死符、偶像崇拜、上帝、“第一推动力”,以及形而上学和唯心主义哲学相继出现,以满足不同层次人们的宗教需要。

宗教按其发展阶段可划分为原始宗教和文明宗教两个阶段。原始宗教源于原始人对自然缺乏足够的了解而产生的原始崇拜,如自然崇拜、祖先崇拜、生殖崇拜和图腾崇拜。文明宗教是指进入文明社会以来所出现的拥有系统教义和主张的、拥有经典和神职人员的宗教,这些宗教一般都经历了上千年的发展历程而最终被许多人信奉,为社会所承认,这些宗教的教义大多有系统的哲学支持,教义体现了对人类的慈爱以及对人类命运的关怀。反之,那些教义主张粗制滥造,危害人类的生存与生活、破坏社会正常秩序的宗教,则是邪教,是我们人类应该反对和铲除的。这里对佛教、基督教、伊斯兰教的介绍应该简要而适度,力求让学生理解这些宗教的产生和发展的概况以及它们的基本教义和主张。

3.古代文学艺术的主要成就。

对于这一部分内容,教师首先应该注意介绍和讲述过程的生动性,激发学生的兴趣。要向学生强调,古人创作的文学作品中所包含的思想性和艺术性一点儿都不受时代的影响,它与科学技术不同,比如:古希腊人所创作的悲剧作品是近现代的悲剧难以望其项背和无法比拟的;古代建筑的艺术风格也是现代人很难模仿的。通过介绍和讲解,要使学生对我们先人的文化成就尊重赞美,持有一种欣赏的态度。

4.古代的科学成就。

这里,教师要通过对希腊化时代的科学家欧几里德和阿基米德科学成就的介绍强调,现代的科学技术虽然先进,但都是在古人收寻、探索和苦苦钻研的基础上发展而来的。千百年来,人类在探索自然奥秘、进行科学发明方面一直在不懈的努力。人类数千年的生活实践告诉我们,科学是我们认知世界惟一可靠的途径,我们在学习和生活中,应该不断地培养自己的科学精神。

三、教学活动建议

世界古代史教学活动建议的设计目的是,使学生在对世界古代史初步了解和认知的基础上,充分理解、掌握和巩固所学的知识,开阔学习思路,加深学习印象,深化学习效果。

这些教学活动建议的形式有讨论、观摩、写议论文、绘制图表、举办故事会等形式。教师应根据不同的教学内容和不同的教学活动建议,结合当地的教学环境和条件,采取灵活适当的手段和形式搞好教学活动。《标准》在这里所提出的教学活动安排仅仅是一种建议,教师可依照自己的理解和想法,另行设计教学活动。

附教学活动案例

活动主题

古希腊雅典奴隶主民主政治辨析。

活动目标

(1)学会辩证地认识和客观地评价历史现象;

(2)学会搜集、处理和组织历史材料;

(3)学会用历史证据支持自己的论点并反驳对手论点的能力和语言技巧;

(4)培养建立在合作基础上的团队精神。

活动过程

(1)将全班同学分为辩论的正方、反方和辩论裁判组三个部分;

(2)正方辩题:雅典奴隶主民主政治是真正的民主

(3)反方辩题:雅典奴隶主民主政治是虚假的民主

(4)双方同学搜集有关材料,加以筛选,在掌握一定数量论据的基础上形成自己的论点;

(5)双方各推选4至5名代表,在由同学担任的辩论会主持人的主持下展开辩论;

评价总结

(1)由同学组成的5人裁判组对辩论进行监督、点评、裁判及宣布胜负,言之有理、持之有据、逻辑清晰、口齿伶俐几方面占优一方获胜;

(2)裁判组中的同学对辩论进行总结,发表在这个问题上的看法,并对辩论技巧进行分析和总结。

活动说明

裁判组成员应说明辩论与诡辩和狡辩之间的本质区别。

(二)世界古代史的学习目标

 

第六章 世界近代史内容标准解读

 

一、关于世界近代史学习板块的说明

(一)确定世界近代史学习主题的基本原则

在确定世界近代史学习主题时,我们对世界近代史知识进行了重构,精心挑选那些对学生终生学习和未来工作、生活有价值的基础知识,构建一个新的世界近代史知识体系。在这一过程中,我们主要遵循了以下三项原则:

1.注重世界近代史内容的广度而不求学科专业深度。

世界近代史在时间、空间和内容上的综合性决定了其知识层面的多元化。历史知识的结构既包括纵向时间及因果关系的链式结构,又包括民族、国家、地区等横向空间及经济、政治、文化等各个侧面的网状结构;历史概念又存在着由低到高,由大到小的塔式结构。注重其广博性是为形成多角度、多视角的观察,培养历史思维能力奠定基础;不求专业化的深度是为了将历史学与历史学科、大学专业化的历史学习与基础教育阶段的历史学习区分开来。

2.注重历史时期的时代特征而不求面面俱到。

正是由于历史知识无限的包容性和延伸性的特点,我们绝不可能在每一个时间“纬度” 和空间“经度”的交叉点上对全部的历史过程进行全面的阐述,而是要捕捉历史长河中每一阶段“航标的亮点”,重点学习关键历史时期的时代特征,这样就可以为学生的独立思考和自主学习预留出充足的时间和空间,达到举一反三,触类旁通的效果。同时可以通过对典型性历史人物、历史事件和历史现象的学习,掌握观察、认识同类历史问题的理论、方法和思维方式,从而形成解决同类问题的可持续性能力。

3.注重历史过程的学习,而不仅仅是历史结论的记忆。

这不仅仅在于激发学生的学习兴趣,更在于透过对历史资料的了解和历史过程的描绘,让学生切身体验历史资料的作用,进而培养学生独立思考的学习习惯和思考能力。而对于历史的结果,尤其是在历史人物、历史事件和历史现象的意义、影响和背景等方面,应尽量避免给出惟一的、武断的结论。通过历史过程的学习,使学生能多角度、多层次地把握材料和过程,进而得出自己的结论。从而使学生的历史思维和历史认识能力在整个学习过程中都能得到完整的训练和不断的发展。

 

世界近代史是关于资本主义社会制度萌生、确立、发展和演变(从自由资本主义向垄断资本主义的演变)的历史。在义务教育阶段学习这段历史,可以使学生对资本主义社会形态产生、发展和变化的历史过程有一个基本的了解,并初步认识到人类社会发展的阶段性、进步性和局限性,进而在整体上对人类社会的历史发展线索有一个初步的了解。对世界近代史的学习主要有以下几个方面的目标要求:

1.依据时间顺序和类别,较好地把握世界近代史中的基本知识,注重提高学生的基本技能,如历史人物类的有达·芬奇、哥伦布、华盛顿、拿破仑、瓦特、克莱武、玻利瓦尔、章西女王、林肯、马克思、恩格斯、本茨、莱特兄弟、爱迪生、牛顿、达尔文、爱因斯坦、伏尔泰、莎士比亚、托尔斯泰和贝多芬等21个知识点。这21位历史人物涉及政治、思想、文化、艺术、科学技术和军事等各个领域,要求学生不但了解这21位历史人物的主要生平、历史活动、历史影响等,还要对其中的一些历史人物进行评价,学会正确、客观、全面地评价历史人物,掌握从历史角度评价历史人物的基本方法和原则。人类的历史活动是人的活动,因此,通过掌握有关历史人物的基本知识,还可以对人类历史发展的基本线索和主要活动领域有一个基本的了解,以更好、更具体地感知历史、理解历史。

历史事件、历史现象和历史概念类的有文艺复兴、开辟新航路、英国资产阶级革命、美国独立战争、法国大革命、珍妮机的发明、“旅行者号”机车的发明、英国工业革命、蒸汽机的改进、大工厂生产、“三角贸易”、资本原始积累、美国南北战争、俄国农奴制改革、日本明治维新、英国宪章运动、“五月流血周”、国际歌的创作、巴黎公社、第二次工业革命、汽车的发明、飞机的发明、“三国同盟”“三国协约”、萨拉热窝事件、凡尔登战役和第一次世界大战等27个知识点。之所以把历史事件、历史现象和历史概念合而为一,是因为历史上有些历史事件已经演变成一种历史现象和历史概念,而这些历史现象和历史概念本身就是一种或一系列历史活动,如文艺复兴、开辟新航路、大工厂生产、工业革命、“三角贸易”、资本原始积累、资产阶级革命、工人运动等。因此,在学习这类历史事件时,要上升到一定的认识高度,从历史现象和历史概念的角度来理解这些历史事件,从历史事件出发来把握这些历史现象和历史概念的深刻含义。历史事件类的知识点,要从事件产生的根源、过程和影响三个方面来把握。根源的发掘要有一定深度,并允许有不同的认识角度;过程的掌握要抓住重点,避免繁琐与面面俱到;影响的总结与归纳要充分调动学生独立思考的积极性,允许有不同的见解与看法,以通过具体知识点的学习来培养学生独立思考的学习习惯和历史意识。有些历史事件是通过一个或几个更加具体的知识点来认识的,如第一次世界大战就是通过“三国同盟”“三国协约”、萨拉热窝事件和凡尔登战役等四个不同领域、不同层次、不同阶段的知识点来把握的。显然,这对学生全面了解第一次世界大战是很不够的,但《标准》制订者的用意在于,根据学生的心理特点和认知水平,让学生首先接触第一次世界大战这一历史事件最重要的四个方面的知识点,使其对第一次世界大战有一个初步的、轮廓性的感受,并为对此感兴趣的学生深入自学留下充足的空间。从这个意义上说,《标准》在第一次世界大战这个历史事件上,首先要求完成的学习任务是较好地把握这四个具体的知识点,而对第一次世界大战这一历史事件的了解则是完成这四个知识点学习后的必然结果,而且不作为对学生学习效果评估的内容。在历史事件的学习过程中,还要特别注意培养学生树立正确的时间和空间概念,对一些较为生疏的地理方位和范围,要多加练习,如填图、勾画草图、中西历换算等方面的训练。

政治、法律、文学艺术、文献与作品类的有《神曲》《权利法案》《独立宣言》《人权宣言》《解放黑人奴隶宣言》、俄国废除农奴制法令、《共产党宣言》《最后的晚餐》《向日葵》和《英雄交响曲》等10个知识点。对于这10个历史作品,要求学生掌握其创作的历史背景、主要内容、风格特点、历史作用和艺术成就的历史地位等基本内容。还要注意培养学生阅读历史文献的能力,提高学生对史料的阅读能力和理解能力。

2.在过程与方法上,要求学生在学习世界近代史时遵循两条基本原则:一是循序渐进的原则,即从了解世界近代史中的历史人物、历史事件入手,对世界近代史有一个感性的认识和体验,然后再去认识和分析历史现象、理解历史概念和历史问题,如什么是文艺复兴的本质、新航路开辟的影响是什么、什么是资本原始积累、什么是资产阶级革命、什么是资本主义世界市场、什么是殖民主义、什么是工业革命、什么是工人运动和社会主义运动等。在这个基础上,再尝试着对上述问题做出自己的解释,得出自己的结论。应当注意的是,在学习世界近代史的过程中,不要违背由浅入深、由具体到抽象的认识规律,这一点对初中生而言尤其重要。二是探究式学习的原则。为什么要在中学的历史学习中提倡探究式的学习方法?这是由历史本身的特点决定的。对于世界近代史而言,它不仅仅是一种知识体系,而且也是一种认识体系、价值体系和理论体系。也就是说,对世界近代史的学习,最重要的不是记住一些时间、地点、名词、概念、评价结论,而是要学会运用历史的眼光、历史的方法、历史的理论去评价、分析和认识历史人物、历史事件和历史现象,进而掌握正确认识一切社会现象的基本方法。同时还要使学习者在学习过程中,在思想境界、人文主义情感、人生态度和人类生存的价值观方面发生符合时代发展潮流的变化与升华。因此,要充分发挥世界近代史的教育功能,学生就不能不改变过去那种被动的学习方式,学会探究式的学习方法。探究式学习方法的主要内容有二:一是发现问题的敏锐性,即善于从已有的历史知识、结论、观点、文献中发现错漏、片面、逻辑矛盾、归纳不全、判断有误等问题;二是解决问题的能力,即能够初步掌握历史认识的基本要求,对要解决的问题,能规范地完成从收集整理资料到形成论据再到得出结论的再认识过程。在探究式学习过程中,需要学生具备一定的资料阅读能力,对资料进行抽象的分析、归纳、运用的能力,构建论据的能力,进行正确的逻辑推理和判断的能力等。世界近代史对于训练学生的上述学习方法和诸多能力提供了广阔的空间和舞台。如对资本主义世界市场的评价问题、对资本主义社会形态的历史必然性和历史局限性的认识问题、对第一次世界大战的评价问题、对华盛顿、拿破仑等历史人物的评价问题、对文艺复兴、地理大发现的历史评价问题、对殖民主义的历史评价问题等,都是可供学生进行探究式学习的重要题目,而且这些题目常做常新,永远不会有认识上的终结。

3.在情感态度与价值观上,通过世界近代史的学习,要着重培养和树立以下几个方面的意识和观念:

一是要树立旗帜鲜明的历史是非观念。在世界近代史的大部分时间里,殖民主义者、资本家同殖民地人民和工人处于对立状态。通过世界近代史的学习,要对侵略者、掠夺者、压迫者、剥削者的残暴行为持批判、否定和憎恶的态度,而对被侵略者、被掠夺者、被压迫者、被剥削者的痛苦与反抗则要持同情、支持和赞赏的态度。因为殖民扩张与掠夺,残酷的资本剥削违背了人类最基本的道德准则,也违背了他们自己鼓吹的自由、平等、博爱的神圣理念。因此,在这样一个大是大非的问题上,学生要树立旗帜鲜明的是非观念。

二是要树立历史进步意识。资本主义社会制度也是一种剥削制度,但它同封建制度相比,无疑是一种巨大的历史进步。学习世界近代史,要从当时的历史条件出发,认识到这种历史进步对人类文明发展的重要意义,而不是简单地从现在的认识出发,否认当时资本主义社会形态出现的历史进步性。这里的关键是,要认识资本主义同封建主义相比的巨大优越性,进而从历史发展的阶段性角度树立历史进步意识。资本主义制度同封建主义制度相比的巨大优越性表现在:它在政治上开启了从人治社会向法治社会的过渡,提供了比封建社会更为广泛的民主环境,扩大了社会的统治基础;在经济上,它比封建社会为更多的人提供了相对平等的机会,能更广泛地调动个人从事经济活动的积极性,从而可以更有效地配置生产资源,使生产力得到空前的发展;在文化上,它可以在更大的范围内容许多元文化的存在和发展;在“人” 的领域,它不同于封建社会以血缘关系和宗族制度来混灭人性和对人性的扼杀,而是为人性的张扬提供了更为广阔的空间。显然,建立在这种认识上的历史进步意识,并不是简单、无条件地歌颂和赞美资本主义制度,而是一种科学、严谨、客观的历史态度和历史意识。

三是要培养崇尚科学精神的意识,确立求真、求实和创新的科学态度。近代科学技术的产生与发展是世界近代史中十分重要的内容。近代科学技术是人类古代科学技术的继承与发展,而且是一次历史性的跨越,它的产生与发展为现代科学技术的出现与发展奠定了重要的理论、方法、知识体系和科学精神的基础。近代科学技术在取得突破性成果的同时,也逐步形成了完整、系统的科学精神体系。近代科学技术的成就与历史贡献主要有三个不同层次的领域,它们依次是:科学精神、科学知识和科学技术在生产领域的应用。通过对世界近代史中科学技术史内容的学习,学生不仅要了解科学家在各自领域做出的巨大贡献和所取得的丰硕成果,而且要了解科学精神是怎样形成的,科学精神的含义是什么,认识到科学技术取得的一切科学成就、对一切自然奥秘和规律的认识都是相对的、暂时的,只有科学精神才是近代科学技术对人类文化宝库最伟大、最恒久的贡献,也是人类文明进程中最宝贵的文化遗产。因此,在学习世界近代史中的科学技术内容时,要十分重视对科学精神实质的了解、培养和树立尊重客观事实、不迷信权威、勇于批判和修正错误、大胆怀疑已有结论、为捍卫真理不惜牺牲一切的科学意识。

四是要不断强化民主与法制意识。一部世界近代史也是人类社会从专制和人治社会向民主与法治社会过渡的历史。英国责任制内阁的建立、美国建立在宪政基础上的资产阶级议会制度的形成、法国资产阶级共和制度的确立等,都是这种过渡的政治产物。但在这一过渡过程中,民主与法治同专制与人治进行了殊死的博斗,经历了反复、曲折的较量,最终确立了现代社会民主与法制的雏形。直至今日,民主与法制仍是许多国家和地区为之奋斗的目标。因此,通过世界近代史的学习,使学生不断强化民主与法制意识,不但是一种历史进步意识的体现,而且具有强烈的现实意义。

五是要培养面向世界、面向未来的国际意识。在已经学习了中国历史的基础上,通过世界近代史的学习,进一步了解和掌握世界各国在近代历史中出现的重大历史事件、涌现出的诸多历史人物、发生的各种历史现象,进而认识到人类历史的发展与进步,是包括中国人民在内的世界各国人民共同努力与奋斗的结果,同时在为中国悠久的历史文化和辉煌成就而自豪的同时,也承认、尊重和欣赏他国人民的历史选择和所创造的伟大成就,并从中汲取对我国社会主义现代化建设有益的文明成果与经验。树立中国的进步与发展离不开世界的进步与发展、世界的文明与进步需要中国的文明与进步,以及积极促进与他国人民友好合作、不断增进了解与交往的理性爱国主义情感和强烈的国际意识。

世界近代史的内容标准在总体目标下,还提出了具体的内容目标。目的是让学生知道各部分知识应当达到什么样的程度才算完成了《标准》提出的学习任务。具体说来。主要有三个层次的要求:(1)凡在具体知识和学习要求前使用“列举”“知道”“了解”“讲述”“说出”“简述”“复述”等行为动词的,是指学生能正确写出或判断所学知识的基本内容和史实,是历史知识学习中最基本的要求,该类历史知识约占全部内容的70%左右;(2)凡在具体知识和学习要求前使用“理解”“概述”“解释”“说明”“阐明”“归纳”“整理”“初步认识”等行为动词的,是指学生在前项基本要求的基础上,还能对所学的历史知识进行归纳和整理,并初步形成对历史现象、历史事件和历史人物的意义、影响、作用、规律和特点等方面的抽象认识,即形成一定的历史技能和历史思维能力,该类历史知识约占全部内容的20%左右;(3)凡在具体历史知识和学习要求前使用“分析”“评价”“运用”“比较”“总结”“探讨”等行为动词的,是指学生在前两项要求的基础上,还能运用已有的知识和技能,对该类历史知识进行自己的解释和判断,初步分析各种历史事件、历史人物和历史现象之间的因果关系、利弊得失和比较异同等,以培养自主学习习惯和进行探究式学习的能力。该类历史知识约占全部内容的10%左右。

二、世界近代史内容标准分析

(一)欧美主要国家的社会巨变

该学习主题的主要内容包括从文艺复兴、地理大发现到英、美、法等早期资产阶级革命的历史过程,但在知识点的分布上只选择了但丁的作品──《神曲》和地理探险家哥伦布发现新航路的主要活动,《权利法案》《独立宣言》和《人权宣言》三部法律文献,华盛顿和拿破仑两位资产阶级政治家作为认识欧美主要国家从封建社会形态和殖民地向资本主义社会形态转变这一重大历史过程的切入点。

在教学中,对于《神曲》这部作品,要从文艺复兴是人类历史上第一次伟大的思想解放运动的高度来理解其深刻内涵,充分认识其结束中世纪、开启近代历史的革命性意义,而不要仅仅停留在对作品的文学分析上。对于哥伦布的地理探险活动,要从开辟新航路、进行资本原始积累、建立资本主义世界市场和把世界联结为一个整体的角度来评价其重大的历史意义,最后从思想解放、市场扩大和经济动力的角度认识其促进欧洲资本主义社会形态产生的历史作用。

对于《权利法案》《独立宣言》和《人权宣言》这三个重要的资产阶级法律文献,除了要很好地掌握其基本内容外,更重要的是要从资产阶级反封建革命的纲领性文献、理论旗帜,未来新国家的基本理念和基本结构,以及开启现代法治社会先河等角度来理解其重要的历史意义和作用。这部分的教学并非只是讲述这三部法律文献,而是要将其置于三场资产阶级革命的宏大历史场面中去把握,并使学生对这三场资产阶级革命的简单过程有一个轮廓性的了解,但不作为考查和考试的内容。在这部分内容的教学中特别要注意法律文献同革命之间的关系,让学生了解这三部法律文献是对封建社会和殖民统治的批判与否定,也是革命中的理论旗帜和纲领性文献,同时更是未来社会的基本蓝图,从而避免使学生产生革命仅仅是以暴力破坏旧世界的片面认识。

对于华盛顿和拿破仑这两个资产阶级政治家,主要是通过其历史活动,训练学生正确、客观、全面地评价历史人物的基本方法。在这部分内容的教学中,要注意保护学生发表不同见解的积极性,不要轻易否定、批评甚至是训斥学生的观点,而是要引导学生去读一些类似的评价文章、介绍一些专业工作者的评价观点,组织学生之间进行交流与相互启发。总之,要以激发学生进行独立思考的积极性、为持不同意见的学生营造一个较为宽松的环境作为主要的教学目标,这样才能更有利于激发学生的学习热情、提高其独立思考的能力进而培养其创造性的思维方法。

在该学习专题的教学中,教师要注意把欧美主要国家的巨变作为一个相互联系的完整过程来加以概括和总结,使学生知道,从封建社会转变为资本主义社会是一场巨大的社会变革,它需要有深刻的思想解放运动和漫长的理论准备过程,还要开辟新社会发展的广阔空间,制订新社会的法律框架和基本理念,当然也要有杰出的政治家、思想家和革命家,最后通过其领导的政治革命,完成这一漫长的(约三四百年)历史转变过程。那种把欧美主要国家社会形态的转变仅仅看做是政治权力转移的观点是片面的。

(二)第一次工业革命

第一次工业革命是人类历史上第一次使劳动生产效率得到迅猛提高,生产力得到空前解放,人类社会各个领域发生重大变化,人类文明得以急速进步的技术革命和产业革命。它是资本主义制度优越于封建制度的明显例证,也是资本主义制度最后战胜封建制度的雄厚物质基础。对于初中生来说,了解这样一个长期、深刻、复杂的社会经济运动是困难的,因此在该学习专题中,只要求学生掌握珍妮机的发明、蒸汽机的改进和“旅行者号”机车的发明三个具体的知识点,并在此基础上,认识工业革命起始于英国一系列工作机的发明和应用,发展于瓦特蒸汽机的改进与广泛应用,终结于大工厂生产制度的确立,扩展于铁路运输业的出现。尽管这一部分要求学生掌握的知识内容较少,但工业革命作为人类历史上一场影响深远的社会巨变,其线索清晰,内在逻辑性极强。因此,在教学中,要突出这场革命的深刻动因、历史条件、技术变革的顺序性和对人类文明进步的巨大推动力,使学生对第一次工业革命有一个基本的了解。

(三)殖民扩张与殖民地人民的抗争

资本主义的产生与发展同对他国的殖民扩张与掠夺紧密相联,这是由资本的贪婪性和扩张性本质所决定的。因此,要深刻了解资本主义社会形态的本质,就不能不了解资本在进行原始积累期间所进行的野蛮殖民扩张活动。本学习主题的主要内容就是通过学习“三角贸易”和英国殖民者克莱武在印度进行疯狂掠夺的史实,使学生对资本原始积累时期西方主要国家的殖民扩张活动,以及这些殖民扩张同其资本主义经济发展的内在联系有一个大致的了解与认识。通过这部分内容的学习,学生应树立鲜明的是非观念,全面认识资本主义制度的进步性与贪婪性共存的本质,以及殖民扩张的野蛮性和残酷性。同时,要了解资本主义经济发展与对殖民地掠夺之间的内在联系,进而了解资本主义制度产生的各种条件和必要前提。

本学习专题还包括殖民地人民反抗殖民扩张和掠夺的斗争史实,主要以拉美地区玻利瓦尔领导的反抗西班牙殖民统治的斗争和章西女王领导的印度反抗英国殖民统治的典型事例,说明哪里有压迫和剥削,哪里就有反抗的历史规律,使学生体会其反抗斗争的正义性,树立同情和支持被压迫民族反抗侵略与剥削的正义感和正确态度。

(四)资产阶级统治的巩固与扩大

该学习主题的主要内容是早期资产阶级革命之后,资产阶级政治统治在世界范围内得到进一步巩固与扩大的历史过程,其主要方式是革命和改革。这里选取了19世纪中叶的三个国家作为这一历史现象的典型代表。那么,为什么会在早期资产阶级革命之后出现革命与改革并存的历史现象呢?其主要原因是,早期资产阶级革命的一些主要目标并没有完成,如在美国还存在南方奴隶制度,严重地影响了资本主义经济发展和工业资产阶级政治权力的独占地位,使资本主义无法在各个领域进一步树立其统治地位。由于美国特殊的国情,使得这两个制度的较量不得不采取暴力手段来实现工业资产阶级的政治和经济需求。这种特殊的国情就是北方工业资产阶级的经济实力日益增强,而在政治上却不占相应的优势地位;南方种植园经济虽然日益衰落,但种植园主却在参众两院占据优势地位,不愿拱手交出其政治权力。因此,在美国,解决南北之间矛盾的途径就只能是革命。到19世纪中叶,欧洲其他国家也大多面临相似状况,因此在1848年爆发了欧洲革命,以解决早期资产阶级革命未能完成的历史任务。

18世纪末至19世纪中叶在欧洲出现的工业革命,从经济上充分表现了资本主义制度的巨大优越性,为资产阶级最后战胜封建势力提供了雄厚的物质基础。16世纪诞生的近代科学技术,到19世纪中叶在许多领域都取得了突破性成果,因而使资本主义制度获得了比封建制度强大得多的技术力量。而自17世纪中叶以来的早期资产阶级革命,使资产阶级在政治领域创造了一系列民主的统治形式和政治制度,尤其是19世纪上半叶在英国开展的议会改革运动,使资产阶级在政治领域比腐朽落后的封建制度表现出更大的政治优越性和更为广阔的社会基础。除此之外,资本主义社会形态在思想文化、文学艺术等领域也都取得了令人瞩目的成就。迫于资本主义制度对封建制度的全方位压力和示范作用的冲击,欧洲的俄国和亚洲的日本先后出现了自上而下的社会改革,使之缓慢地走上了从封建制度向资本主义制度转变的社会变革之路。发生在欧美主要国家的第二次资产阶级革命和日、俄等国自上而下的变革反过来又从政治、经济、文化等领域全面地巩固和扩大了资产阶级在世界范围内的统治地位。

在学习这一段历史时,要注意处理好林肯在南北战争中的活动、《解放黑人奴隶宣言》的主要内容同南北战争在美国历史发展中的作用之间的关系。不要仅仅理解为是掌握一个人物的历史活动和一份历史文献的主要内容,而是要把二者放在南北战争爆发的根源和历史影响这个大背景下来理解,从而达到切入点具体、背景宏大、含义深刻的学习效果。应注意培养学生具有较为深刻的历史观察力和历史理解力,力免就事论事的学习方法。

对于俄国和日本自上而下的改革,学习的重点除了要掌握《标准》所规定的知识内容外,还要着重引导学生深刻地理解这种改革发生的历史背景和这两个国家所具有的特殊条件。尽管后者不是《标准》要求掌握的内容,但却是深刻理解《标准》规定要掌握的内容的重要前提。比如工业革命的冲击、资产阶级民主思想的传播、欧美主要国家资产阶级政治制度的建立及社会生活的迅速提高、文化艺术成果的丰富多彩等,都是推动这两个国家进行改革的强大外部力量。而这两个国家内部资本主义经济因素的发展、资产阶级政治力量的积累、使国家摆脱贫穷落后面貌的强烈民族愿望等,则是这种变革最终发生并取得成功的内在动力和条件。从这种角度去理解俄国废除农奴制法令的内容和明治维新的内容,就会有一个较为宽阔的视野,就能理解,尽管这种改革不如革命彻底、迅速,但它同样是历史进步的产物和表现。同时,也应当注意到,正是由于这种自上而下变革的不彻底性,使得这两个国家无法在政治、经济和思想文化等领域迅速、全面地进入资本主义社会形态,并在相当长的一段时间里保留了大量的封建残余,其历史的消极影响是不言而喻的。从这个角度来理解这两个国家的变革,可以使学生在观察、理解和分析问题时具有一种较为全面、客观的视野,避免片面、偏激的思维方法。

(五)国际工人运动与马克思主义的诞生

该学习主题的主要内容是19世纪国际工人运动和马克思主义的产生。在国际工人运动方面,一个是通过了解英国宪章运动的基本史实,使学生掌握欧洲早期工业无产阶级在政治和经济等领域的基本要求,知道工业无产阶级与资产阶级的基本矛盾,理解工业无产阶级为什么要反对资产阶级的政治统治和经济剥削,为进一步理解马克思主义的产生以及工业无产阶级接受马克思主义理论提供一个基本依据。同时,也为学生初步理解马克思主义理论的基本内容奠定基础。这里要注意的是,英国的宪章运动并不是欧洲早期工人运动史的全部内容,但它具有典型性:一是它是一场有组织、有要求、有实践的工人运动;二是它持续的时间很长;三是它发展的阶段性较为清楚。因此,在早期工人运动方面,本学习主题选择了英国宪章运动作为掌握的内容,这对深入理解该部分内容具有一定的代表性。

国际工人运动选择的第二个典型事例是法国巴黎公社的斗争史实。由于法国巴黎公社的产生、内容派别和斗争过程具有一定的复杂性,因此本学习主题截取了巴黎公社最后失败前的浴血斗争的片断和国际歌的创作作为学习这部分内容的切入点,以适合初中学生的认知水平和心理特点。在学习这部分内容时,要注意使学生通过巴黎公社社员视死如归的斗争精神和国际歌所体现的革命气概,切身感受法国无产阶级的革命精神和英雄气概,进一步理解工业无产阶级争取自身解放和解放全人类的历史使命,促进革命人生观的形成。在学习国际歌时,要以听唱和学唱作为手段,使学生受到革命气概的感染。同时,要引导学生重点理解国际歌歌词的深刻含义,树立为共产主义奋斗终身的人生理想。

马克思主义的产生是19世纪的重大历史事件,它开辟了人类历史发展的新纪元。但由于其理论内容的深刻性,本主题主要选择了马克思和恩格斯的革命活动作为学习的切入点,而对《共产党宣言》这一标志着马克思主义产生的重要理论文献则只要求学生能概括和初步理解其重大的历史意义就可以了。这里通过了解马克思和恩格斯的革命活动,使学生初步理解马克思和恩格斯的革命活动和革命理想,为今后接受马克思主义准备条件。

(六)第二次工业革命

第二次工业革命是在第一次工业革命的基础上发生的一次产业革命。第二次工业革命本身的重大变化就是以电力代替了蒸汽力,使工业动力结构发生了重大改进,工业赖以发展的动力更加强大、持久和稳定。由于电力的使用,与之相适应的电器和生产机械、运输工具都发生了本质性的变化。社会生产力也因此而迅猛发展,人类的社会生活也有了极大的提高。本学习主题以电力的广泛应用为切入点,使学生对第二次工业革命有一个初步的感性认识,在此基础上再概括出第二次工业革命同第一次工业革命相比具有哪些特点。对这些特点的了解是深入理解第二次工业革命意义的先决条件。因此,可以让学生结合已经学习过的第一次工业革命进行两次工业革命的对比,了解这两次工业革命的共同点和不同点,进一步加深对工业革命的认识。

汽车和飞机的发明与应用虽然不是电力应用的直接结果,但它是以电力应用为主要特征的第二次工业革命的延伸与扩展。因为,电力的使用不但在加工技术上为这两种交通工具的发明提供了条件,而且由于物资运输量的急剧增加,也对发明更加快捷有效的交通工具提出了迫切的客观需求。因此,这部分的学习要注意引导学生形成从事物的内在联系上去理解历史过程、历史事件和历史现象的思维方法,这对提高学生的综合能力具有重要意义。虽然汽车和飞机的发明与应用不是替代传统的火车,而是从运输手段上扩大了人类社会的能力,但它对补充火车运输的缺欠、提高人类社会生产的运输效率具有不可替代的作用。在教学中,要引导学生注意到人类社会的进步并不总是用新的手段和方法取代旧的手段和方法,有时还需要另辟蹊径,从手段和方法的范围上加以扩展。而传统的方法和手段也会在这种进步中得到改进和更新,如火车运输中的蒸汽机车就因第二次工业革命的发生而逐步地向电力机车的方向发展,并出现了新的城市交通工具──电车。今天学习第二次工业革命并不仅仅是为了重温人类历史上所取得的辉煌成就,而且还要学会具体分析、全面联系、善于概括的思维方式。

对于本茨、莱特兄弟和爱迪生这些发明家的成就,要挖掘他们成功的个人因素,如敏锐的观察力、丰富的想像力、活跃的创造性思维和创新能力等,同时也要注重分析社会发展对他们的巨大影响,如社会生产和社会生活的需要、相对先进的技术支持、社会舆论和社会制度对发明创造的鼓励与保护等。通过这一部分内容的学习,使学生知道,一个人的成功既有个人的因素,也需要有社会条件的支持与保护,从而使学生树立不仅关心自我发展,还要关心社会进步的现代意识。

(七)第一次世界大战

本专题的学习内容主要是19世纪末欧洲两大军事对抗集团的形成、第一次世界大战爆发的导火线和第一次世界大战给人类带来的巨大灾难。学习该主题时要注意以下几个问题:

一是要了解世界大战的爆发要有长时间矛盾与冲突的酝酿、集结、激化的过程,而不是仅由一件突发的偶然事件就可以酿成世界范围的战争。因此,在认识第一次世界大战爆发的原因时,要从长时段、历史渊源和各种矛盾的发展角度去理解。该主题的第一部分内容就是从这个角度去讲述欧洲各资本主义国家矛盾的形成、演化和激化的过程,以便使学生能从更深刻的背景中寻找第一次世界大战爆发的原因。虽然第一次世界大战是帝国主义争夺世界霸权和殖民地的产物,但其中各个国家对这场战争所起的作用和应负的历史责任不是完全相同的,其中德国、俄国应负的责任更大些。至于为什么这两个国家应负更大的责任,可以从这两个国家政治制度的特点和它们在资本主义列强中所处的地位上找到答案。由于这两个国家走上资本主义道路的类型不同,在瓜分世界的争夺中处于后来者的地位,因而其侵略性、野蛮性表现得更加突出,对挑起战争负有更大的责任。

二是在学习萨拉热窝事件时,要注意各民族反抗侵略与瓜分斗争的正义性同搞暗杀等恐怖活动的区别。人类社会在每个历史时期和发展阶段都有不同的游戏规则,但在政治生活和国际交往中反对搞暗杀等恐怖活动是共同的准则。因此,在学习这段历史时,要旗帜鲜明地反对任何以暗杀为主要形式的突发事件。尤其是萨拉热窝事件成为第一次世界大战的导火线,更应引起我们对突发事件严重威胁世界和平的高度重视和警惕。过去那种认为,不论有没有突发事件,第一次世界大战都会爆发,因而对萨拉热窝事件的严重性估计不足的想法是错误的。一场世界大战的爆发固然有其深远的历史原因和复杂的国际背景,但导火线,即突发的偶然事件的严重危害也不可低估,更不可把暗杀者视为民族英雄,否则我们就会再一次陷入战争不可避免的认识误区和民族英雄与人类罪人共存一身的悖论中。

三是在学习凡尔登战役时,不仅要从第一次世界大战的战略转折这一角度去把握这一历史事件,同时还要让学生通过这场战争的残酷性进一步认识战争给人类发展与进步带来的严重灾难,从小树立热爱和平、远离战争的意识。要从人类进步的高度来理解避免战争发生的问题,不能因为历史上曾经有过不可避免的战争,我们就得出战争不可避免的结论,也不能因为有的战争是正义性的战争,从而歌颂战争。因为正义性质的战争,总是同非正义性质的战争并存于一场战争中,不可能存在对于交战双方都是正义性质的战争。因此,热爱和平、远离战争的本意就是对于从事正义事业的力量、团体、阶级和民族要随着人类的进步,学会采取非暴力的方式来达到正义事业的目的;而对于非正义的战争势力,人类会随着文明的发展与进步,学会怎样通过非军事手段来遏制和削弱其战争的企图,使人们认为不可避免的战争得到避免。热爱和平、远离战争是一种现代的进步意识,而不是不分是非的和平主义。

(八)科学与思想文化

人类的进步与发展不仅仅是经济的进步与发展,而且也是人类精神的进步与升华的过程。这种精神的进步与升华就集中表现在文化的发展与进步上,它包括科学技术、文学和艺术等。因此,人类精神的进步也可以说是文化的进步。文化的进步同经济发展是什么关系呢?从根本上说,人类的进步是在经济领域,即生产生产资料和生活资料上的进步,因为没有这种物质上的发展,人类连生存也无法保证,因此也就谈不上其他任何领域的进步与发展。但是,仅有经济领域的发展和物质生活的进步是不够的,人类的终极关怀从本质上说不仅仅是在物质上满足自己生活的需要,而且要在精神上,也就是在文化上表达自己对人生、社会、自然和他人的理解、看法和情感,不断地升华自己的精神境界,不断地追求一切真、善、美的东西来满足自己的精神需求,同时,人类也要不断地创造一切美好的精神产品或者是先进的文化成果来体现自己的文化价值和满足整个人类对美的追求。从历史上的发展实践来看,一切有形的、物质的成果都将随着时间的流逝而失去它的使用价值,只有那些可以表达人类对美的理解、对美的追求而产生的精神产品和文化成果才能永远成为人类历史宝库中的瑰宝。而一些具有文物价值的有形遗产早已随着岁月的流逝而失去了它的使用价值,人们对这些文物、遗迹、遗址的保护与欣赏,只是为了从中获取巨大的文化信息,了解当时人类的审美情趣、聪明智慧、劳动技能和对生活的态度等非物质的精神财富。

对人类的发展做出巨大贡献的科学技术,人们往往更注重它的物质意义,但从科学技术、尤其是近代科学技术产生的本源来说,科学技术的本质是精神的。如果要对科学技术进行分类的话,它可以分为三个层次:一是科学精神;二是科学知识;三是科学技术在生产和社会发展中的应用。在这三个层次中,第一个层次是最重要的,也是科学技术本质的体现。因为一个社会、一个民族如果对科学精神怀有执着与虔诚的态度,那么其科学知识的传播、积累和在物质领域中的应用是毫无疑义的。相反,一个只注重其物质属性,而忽视其精神与文化属性的民族,注定要在应用科学技术的物质领域遭受连绵不断的波折与坎坷。因此,在历史课学习中,要十分注重从科学技术发展的历程中汲取科学精神的丰富成果,这样才能从本质上领会科学技术的真正魅力。正是从这个角度出发,历史学总是把科学技术纳入文化的领域来加以总结和阐述。

在学习该主题内容时,要注意历史课同其他课程,如文学名著欣赏、名曲欣赏、名画欣赏等的区别。因为历史课程在讲述科学家、文学家、音乐家、画家的成就与作品时有其独特的角度,即注重从历史背景和渊源、历史地位和影响、原创性贡献和艺术风格,以及这些成就和作品对人类社会发展所起的作用等角度去理解科学家、艺术家、文学家和思想家在各自领域所取得的成就。这样做的目的是为了让学生能以历史的眼光去看待人类社会发展进程中所取得的每一点成就,使其思维活动建立在广阔的历史背景之上。

在了解牛顿、达尔文和爱因斯坦等人的主要成就时,要从这三位著名科学家所取得的成就入手,对近代科学技术的发展线索有一个基本了解。虽然《标准》中没有哥白尼这一知识点,但要向学生简要介绍哥白尼开启近代科学技术之门的历史地位,以初步形成学习世界近代科学技术史的线索。牛顿是近代自然科学的集大成者,它对近代自然科学做了理论上的总结,因而成为近代的科学大师。达尔文在进化论上的贡献是划时代的,这一突破性成就使人类对生命的起源和演变做出了理论上的说明,并得到了实践的验证,达尔文是继牛顿之后,在近代科学技术史上攀上另一高峰的科学大师。此后,近代科学技术不断遇到自己无法解释的现象,在人们以为近代科学技术已经接近至善至美之时,近代科学技术也就走到了自己的尽头。爱因斯坦成为近代科学技术的终结者和现代科学技术的开创者。

科学技术在人类历史发展进程中的作用是有目共睹的,但科学技术的发展要有杰出的科学家。19世纪英国、美国、德国相继成为科学技术的中心,其中一个十分重要的标志就是这些国家相继涌现出一大批有杰出贡献的科学家,因此,科学家在历史上的作用是举足轻重的。通过学习这三位科学家的历史贡献,可以使学生树立为科学献身的人生理想并加深对科学技术历史作用的认识。

18世纪发生于法国的启蒙运动是继文艺复兴之后的又一次大规模的思想解放运动。这场思想解放运动的直接后果是为法国大革命准备了批判封建主义的锐利思想武器。历史证明,没有这场思想解放运动,就不会有法国大革命的深刻性和广泛性。伏尔泰是这场思想解放运动的杰出代表,虽然他的思想中还有不完善的地方,例如他对法国未来社会的设想还仅限于“开明” 的君主制,但他对封建社会的批判是深刻的。因此,在了解伏尔泰的思想时,要侧重于他对封建制度和教会的批判。通过对伏尔泰思想的了解,使学生知道一场深刻的社会革命或变革需要有长期而深刻的思想理论准备,思想解放是新社会产生的号角。

资本主义制度取代封建制度不仅是一场政治革命,而且也是一场思想文化革命。因此,文艺复兴时期和资产阶级确立政治统治后,西方的文学领域也出现了一大批杰出作品和文学家。该主题选取了文艺复兴时期的莎士比亚和19世纪末的托尔斯泰作为近代文学成就的代表性人物。对这两位文学家的作品要放在当时广泛而深刻的社会背景中去理解,把它看作是当时社会现状的文学反映,避免就文学作品论文学作品的倾向。对于绘画和音乐方面的作品也应遵循这样的原则。

三、教学活动建议

《标准》的一个重要改革就是要打破传统的教师讲授、学生被动听讲的课堂教学模式,建立学生主动学习、积极参与教学活动的现代教学模式。这一转变的关键就是要用丰富多彩的课型来使学生都能经常地加入到新课程的学习中来。因此,搞好教学活动,对调动学生积极性、提高学生学习的主动性具有十分重要的意义。组织教学活动有多种方式,可以根据课程内容来组织有针对性的教学活动,也可以把有同类性质或训练目的的内容结合在一起来进行综合的教学活动。在时间的选择上,可以利用课堂教学时间,也可以利用业余时间。《标准》中的每一个主题下都列出了相应的活动建议,目的就是为了给教学活动的组织者提供进行教学活动的提示或示范,以集思广益、开阔思路,把教学活动搞得生动活泼。在世界近代史的教学中,大致可以组织以下三种类型的教学活动:

1.围绕人物评价的教学活动。

对历史人物的评价是历史学习过程中需要培养的一种基本能力,也是学习者通过对历史活动的重要承载者的评判来培养正确认识历史的能力和思维方式的过程。在历史人物评价过程中主要应当遵循以下几条基本原则:(1)要区分历史人物的活动性质,即一个人一生的活动主要分为两种活动:一是历史活动;二是个人活动。前者是指对社会历史发展过程有意义、有影响的活动,而后者是指仅对其个人生活有意义、有影响的活动。当然,有时这两种活动并不能截然分开,这要根据具体人物的具体情况来处理。一般说来,在评价历史人物时,主要应当根据其历史活动来对其进行评价。也就是说,对历史人物的评价内容和范围不是他一生的全部活动,而主要应限定在对历史进程产生影响的活动范围内。(2)对历史人物评价的主要依据是,看其历史活动是顺应还是违背了历史发展的潮流。一般说来,顺应历史发展潮流的历史人物应当得到肯定的评价,而违背历史发展潮流的历史人物应当得到否定的评价。但是,人类历史发展的过程是复杂的,历史人物的活动也是复杂的。有些历史人物的历史活动,一方面在大的方向上顺应了历史发展的潮流,另一方面其主观意图却是卑鄙的,使用的手段也是残酷与暴虐的。相反,有些历史人物的主观意图是高尚的,使用的手段也是符合道德的,但其结果却是违背历史发展潮流的。在对这一类历史人物进行评价时,要明确地向学生讲清其矛盾的现象,引导学生理解,历史人物的评价不是简单的“好人” 与“坏人” 的判定,而是许多因素相互交织在一起的矛盾体,理清这一矛盾体的过程,就是使人成熟和睿智起来的过程。(3)历史事实证明,大多数历史人物的历史活动都充满着矛盾与悖论,使现代人对他们的评价充满着种种困难与分歧。这就要求在对历史人物进行评价时,要掌握分清主流与支流关系的原则,即在评价一个历史人物时要看其长远影响和后果,也要看其历史活动的主流是什么,最后依据其主流对其做出客观公正的历史评价。

世界近代史中的历史人物评价,可以选择华盛顿、拿破仑、牛顿、托尔斯泰等历史人物来组织教学活动。在这四个历史人物中,两位是政治人物,一位是科学家,另一位是文学家。他们对历史的影响各异,可训练学生对历史人物的评价能力。

2.树立正确空间概念的教学活动。

在历史学习中,树立正确的空间概念是课程目标的重要要求之一,也是学生通过历史学习要形成的一种基本能力。在这种能力的训练和教学活动中,要注意循序渐进的原则,并同地理课程的学习结合起来,使学生首先能从大的区域,如洲的概念出发,分清各个大洲的四至和范围,然后再深入到各个洲内去进一步掌握其中的重要地区、国家、城市的具体方位,以及一些重要历史活动的路线。有些重要的国家、城市、地点要知道其准确的四至、方位和坐标,以及这些国家重要邻国的位置,并能初步学会徒手勾画一些重要国家和重要历史活动路线的草图。在培养正确空间概念的教学活动中,要注意让学生分清历史上某一地区、国家、城市的名称同今天相应地区、国家、城市名称的差异,初步了解其地理位置和空间范围变化的沿革。

3.认识科技革命与工业革命重要性的教学活动。

科学技术革命和工业革命是世界近代史中具有重要历史意义的事件。对此加以认识,会有利于学生确立科学技术是第一生产力的观点。在这一教学活动中,应突出工业革命中的一些重大发明及其影响,指出工业革命是人类历史发展进程中具有转折意义的重大历史事件,它为资本主义最终战胜封建主义提供了强有力的物质条件。要避免从概念到概念的呆板式教学,应以具体的发明和发明家为切入点,形象地说明抽象的概念。

附教学活动案例

活动主题

小实验──信封上的效率。

活动目标

(1)体验分工合作可以大幅度提高劳动效率的道理。

(2)认识分工合作是大工厂机械化生产的前提。

(3)总结第一次工业革命中确立大工厂制度的历史作用。

活动资源

废纸、用过的信封(加工成有封口纸的信封)、用过的邮票、浆糊、钢笔。

活动过程

(1)在班级中任选8名学生参加实验;另选一名学生在黑板上写出一个完整的信封信息,包括收信人地址、邮编、收信人姓名和寄信人地址。

(2)请8名学生每人分别独立完成两封信的填写与封装工作(包括装信纸、填写信封、糊封口纸、粘邮票等四道工序),请其他同学计好每人所用时间。然后统计8名学生平均每人完成一件成品所需时间,即人均劳动效率。

(3)由8名学生根据每人特长,每两人一组,分成4个小组,其中一组专门从事装信纸的工作,一组专门从事填写信封的工作,一组专门从事粘邮票的工作,一组专门从事糊封口的工作,使学生明白什么是分工合作。其他同学计时,计完成16件成品所需时间,然后再计算出他们人均的劳动效率。

(4)全班同学一起概括后者的劳动效率高于前者的原因;分工合作与一个人单独完成一件产品相比,优势在哪里;想像发明一台完成全部工序的机器与发明四台分别完成一道工序的机器,哪个难度更大,进而理解劳动分工为什么是实现机械化生产的前提;总结大工厂生产方式的历史作用。

(二)世界近代史的学习目标

第七章 世界现代史内容标准解读

 

一、关于世界现代史学习板块的说明

(一)确定世界现代史学习主题的基本原则

世界现代史学习板块内含引言和八个学习主题。引言概括了世界现代史发展的基本进程、基本特征和总趋势,阐述了世界现代史学习主题的学习目标。八个学习主题分别是:苏联社会主义道路的探索、凡尔赛—华盛顿体系下的西方世界、第二次世界大战、主要资本主义国家的发展变化、社会主义国家的改革与演变、亚非拉国家的独立和振兴、战后世界格局的演变、科学技术和文化。

在构建世界现代史学习主题时,《标准》注意了以下几个方面:

1.贯彻少而精的原则,突出重点,反映世界现代史的基本发展脉络和主要内容。

在初中教学阶段,不刻意追求历史学科体系的完整性,避免专业化倾向,注重其课程性是很有必要的。但是,初中历史课程毕竟是建立在历史学科基础之上的,离开了历史学科的基本特点,也就不成为历史课程了。因此,世界现代史学习主题的确定,必须以历史学科为基本依据,反映世界现代史的基本进程和特点,呈现世界现代史的主要内容。

历史学是研究人类社会发展的具体过程及其规律的一门人文学科。人类社会包罗万象,世界现代史学习主题应尽量全面反映世界现代史上人类社会各个领域的基本情况,不但要涉及经济、政治、军事、民族、外交等领域,还要涉及文学艺术、科学技术等领域。但考虑到初中学生的年龄特征、认知水平以及教学时间的限制,必须抓住关键,突出重点,克服旧教科书贪大求全,庞杂繁琐的痼疾。

人类社会的发展过程可以概括为两个方面:一是纵向发展,主要指人类文明由低级到高级的演进过程;二是横向发展,主要指由不同文明彼此分散到逐步融合,最终发展成整体的世界历史的过程。世界现代史时期,基本完成了地域性历史向世界历史的转变,充分地展示了人类历史的纵横发展过程。因此,世界现代史的学习主题,既要考察人类文明发展的步伐及其原因,如社会主义道路的探索、资本主义的自我调节和发展变化、民族解放运动的发展、科学技术的进步等等,又要考察不同文明在相互交流与碰撞中融合与发展的过程,如“概述世界经济全球化加速发展的趋向,理解世界各国相互依存、相互竞争的复杂性”等等。

不到百年的世界现代历史历时虽然短暂,但却是人类社会发展史上空前伟大的时代,其发展之迅猛,变化之深刻,内涵之丰富,进程之坎坷曲折,是以往其他任何历史时期所无法比拟的。在闳富博大、万象纷呈的世界现代历史中,必须选择那些能够反映世界现代史基本进程和总趋势的基础性内容作为学习主题,包括在世界现代史上产生过重大影响、对现实具有一定借鉴意义的重要历史事件、历史人物和历史现象等。

历史的发展具有时序性特点,历史学科知识的逻辑顺序同样具有时序性特点。世界现代史的学习主题,既要头绪集中、突出主题,也要充分体现历史时序性的特点。同时,在学习主题内,还要体现历史时序性的特点。只有这样,才能客观地展示历史事物的发生、发展过程及其因果关系,有利于学生认识历史发展的进程和规律。

2.体现时代性与发展性。

世界现代史学习主题所体现的时代性可以从如下三方面理解。

一是站在时代高度审视历史,选择学习主题要体现时代精神。同时要注意到,世界现代史是距离我们最近的历史,并处在不断延伸和继续变化之中,为了贴近现实、贴近生活,我们将历史的镜头推到了20世纪末,把科索沃战争等历史事件也列入教学内容。

二是世界现代史学习主题应尽可能反映史学研究的新成果。历史研究在相当程度上是一个穷尽真理的过程,在这一过程中,一方面新史实不断被发现和利用,另一方面站在时代的高度对历史问题不断赋予新的领悟和阐释,历史科学随着历史的发展而发展。初中历史教育的目标之一就是让学生学习最新的历史研究成果,只有这样,才能给学生科学的、符合时代发展的历史知识,才能更好地发挥历史教育的功能。因此,世界现代史学习主题必须建立在历史科学研究的基础之上,及时反映世界现代史研究的新成果。

三是紧跟基础教育改革的步伐,体现新课程的教育教学理念。

3.符合初中生的心理特征和认知水平。

使每一个学生得到全面发展是学校教育的终极目标,初中设置的课程都必须以学生为本,既要面向全体学生,又要注意发展学生的个性。

初中学生的形象思维比较发达,对感性的事物较容易理解,对理性的知识则不太容易理解。世界现代史学习主题应注意知识的广度和深度问题,一方面要充分考虑初中学生的认知特点及兴趣爱好,适应初中生的接受能力,尽量减少艰深的历史理论和历史概念,防止把史学研究专业性太强的内容灌输给学生,克服成人化倾向,避免“难、繁、偏、旧”现象;另一方面也要重视适度培养学生的抽象思维和概括能力。如“凡尔赛—华盛顿体系”对于初中学生来说就比较难以理解,因此,内容标准要求学生掌握“凡尔赛和约、九国公约的基本内容”,我们可在此基础上适当讲述“凡尔赛—华盛顿体系下的西方世界” 的国际格局。

世界现代史学习主题还要考虑不同地区、学校、学生的差别,体现因地而异、因时而异、因人而异的教学原则。对那些学有余力的学生,要给他们进一步学习的空间。内容标准在“教学活动建议” 中提到,“如有条件,利用网络技术查阅有关专题的历史资料”,就是注意到了不同地区、学校和学生的差异,以便发挥每个学生的积极性和特长。

只有把学生心理发展规律和历史学科逻辑完美地统一于世界现代史学习主题之中,才能为学生的学习和发展提供充分的机会和良好的氛围。

 

世界现代史的总体学习目标即是使学生在获得世界现代史基本知识和能力的同时,体验学习过程,学会学习方法,同时提高人文素养。

在学习世界现代史时,要坚持历史知识和能力、历史知识和学习方法相结合的原则。在学习过程中,知识和能力是不可分割的统一体,知识的获取及呈现都伴随着相应的能力,同样,能力的获取及呈现也都伴随着相应的知识。与知识相比,能力更具有一般性,发展良好的能力,比掌握一定范围内的知识有更广泛的迁移作用。世界现代史的课程标准把知识和能力有机地结合在一起,一定的知识总是和一定的能力相结合的。例如,“了解列宁在社会主义建设方面所做的探索”“概述二三十年代苏联社会主义建设的重大成就和经济政治体制上存在的严重弊端”“以‘产业复兴法’为例,评价罗斯福新政在资本主义发展史上的作用”这三个学习主题,分别把世界现代史有关知识与认知能力范畴的记忆、理解和运用能力结合起来。再如“教学活动建议”提到,“举办故事会,讲述列宁的故事,学习列宁在探索社会主义道路方面实事求是、勇于创新的精神”“就罗斯福新政的作用进行课堂讨论”,这样就把世界现代史有关知识和操作能力范畴的口头表达能力、社交能力范畴的交流与组织能力结合起来了。

为了有效完成世界现代史获取知识、发展能力、培养情感态度与价值观的学习目标,学生必须采取一定的学习方法,并在体验学习过程中运用和初步掌握各种学习方法。学习过程和学习方法不是一成不变的,而是呈现出复杂多样的特点。学习的一般过程离不开学习、运用、巩固、总结等环节,具体可以概括为从不同角度提出问题、从不同途径解决问题、从不同角度总结问题等基本过程。学习的一些基本方法包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动,等等。然而在世界现代史学习主题的“内容标准” 中规定学习过程和学习方法是不现实的,也是不可取的,只能在“教学活动建议” 中建议采用一些学习过程和学习方法,但学习主题的内容应有利于学生体验学习过程和掌握学习方法。如“概述世界经济全球化加速发展的趋向,理解世界各国相互依存、相互竞争的复杂性” 的学习内容,就可以使学生“通过查阅报刊杂志、收听收看广播电视、进行社会调查等形式,了解当前人类面临的共同问题”,并从中学习收集资料、社会调查等方法。

另外,世界现代史课程在对学生进行情感态度与价值观的教育方面,具有一定的优势和独到的功能,对于提高学生的人文素养、完善人格、陶冶情操、认识社会和人生、学习做人都有潜移默化的作用。

通过世界现代史学习主题的学习,使学生能够在社会主义与资本主义、战争与和平、革命与改革、爱国主义与国际意识、发达国家与发展中国家、科技文化与社会进步等一系列基本问题上,形成正确的认识和价值判断。“以实事求是的科学态度理解和分析历史与现实问题;增强国际意识,以开阔的视野、开放的心态看待世界,吸纳人类共同创造的文明成果;了解当代世界的多样性、多元性和复杂性,树立忧患意识,增强历史使命感和社会责任感。”使学生在了解世界的基础上,增强爱国主义情感,自觉继承和发扬中华民族的优秀文化传统,树立民族自尊心和自信心。

通过世界现代史的学习还能激发学生学习历史的兴趣,逐步形成良好的学习动机和崇尚科学精神的意识,培养坚强的意志和健康的审美情趣,确立求真、求实、创新的科学态度和积极进取的人生态度,养成现代公民应具备的科学精神和人文素养,塑造健全的人格。通过故事会、观看影片、课堂讨论、编写板报、参观调查、编演历史剧、上网查阅资料等教学活动,有助于情感态度与价值观目标的达成。

二、世界现代史内容标准分析

(一)苏联社会主义道路的探索

本学习主题包括社会主义革命道路的探索和社会主义建设道路的探索。知识与能力目标主要是:(1)简述俄国1917年彼得格勒武装起义的概况,了解世界历史上第一个社会主义国家的诞生及其重大意义;(2)了解列宁在社会主义建设方面所做的探索;(3)概述二三十年代苏联社会主义建设的重大成就和经济政治体制上存在的严重弊端。

在情感态度与价值观方面,主要是让学生了解和认识苏联探索社会主义道路的开创性、艰巨性、曲折性和复杂性,列宁在探索社会主义道路过程中的实事求是和勇于创新的精神,苏联社会主义建设的经验教训。

在社会主义革命道路的探索方面,“内容标准”要求学生了解俄国1917年彼得格勒武装起义的概况,但要注意讲清武装起义爆发的历史背景,只有这样才能从宏观上把握世界历史上第一个社会主义国家的诞生及其重大意义。1917年彼得格勒武装起义揭开了俄国社会主义革命的序幕,政权的诞生为俄国社会主义建设创造了政治前提,同时世界上第一个社会主义国家诞生,在人类社会的现代化进程中首创了社会主义的发展模式,对俄国历史和世界历史都产生了深远的影响。

在社会主义建设道路的探索方面,“内容标准”要求学生了解列宁在社会主义建设方面所做的探索,概述二三十年代苏联社会主义建设的重大成就和经济政治体制上存在的严重弊端。

列宁在社会主义建设方面所做的探索,最主要的是新经济政策的实施,以及对新经济政策经验教训的总结。新经济政策的实施,表明列宁和布尔什维克党从国情出发,放弃了在经济文化落后的条件下搞“直接过渡”的战时共产主义政策,探索利用商品货币、市场关系和国家资本主义建设社会主义的新途径、新方法。新经济政策带有苏俄的民族特色,但列宁在探索社会主义道路方面的实事求是、勇于创新的精神,以及一些带有原则意义的理论和实践,对其他国家社会主义建设具有借鉴作用。

二三十年代苏联社会主义建设取得重大成就,从农业国变成了工业国,基本实现了国家工业化,1937年工业总产值跃居欧洲第一位、世界第二位,综合国力大大提高。与此同时,出现了重大曲折和失误,主要表现为超越生产力的发展水平,不切实际的不断变革生产关系;严重违背社会主义民主和法制,过度集中、缺乏活力的社会主义经济政治体制。

(二)凡尔赛—华盛顿体系下的西方世界

本学习主题涉及第一次世界大战后到第二次世界大战前西方资本主义世界经济、政治、社会、国际关系等领域的重要历史内容。要求学生:(1)了解凡尔赛和约、九国公约的基本内容;(2)简述1929-1933年资本主义世界经济危机的影响;(3)以“产业复兴法”为例,评价罗斯福新政在资本主义发展史上的作用;(4)通过国会纵火案和反犹暴行等事例,揭露德意日的法西斯暴行。

通过学习,要求学生对资本主义的发展、矛盾、危机以及自我调节改良等历史过程有较辩证和全面的认识,对关系人类命运前途的世界和平与战争问题有更深切的关怀,对给人类带来巨大灾难和破坏的法西斯暴行有更深刻的批判。

第一次世界大战后,通过巴黎和会和华盛顿会议签订的一系列条约,构成了资本主义世界国际关系的新秩序,即凡尔赛—华盛顿体系。凡尔赛—华盛顿体系这一概念比较抽象,初中生理解有一定难度,因此,对于这一时期西方世界的国际关系,只要求学生了解凡尔赛和约、九国公约的基本内容,并对由此形成的一次大战后资本主义世界国际关系的基本格局有初步的认识。

1929—1933年资本主义世界经济危机,是历史上最深刻、破坏性最大的一次世界性资本主义经济危机,它对世界各国特别是资本主义国家的经济、政治和社会,以及国际局势产生了重大影响。西方各国受不同国情的制约,寻找不同的道路来摆脱危机。美国通过罗斯福新政渡过了经济危机,德日法西斯势力利用经济危机建立起法西斯专政。

罗斯福新政是世界现代史的学习重点,要求学生以“产业复兴法”为例,评价罗斯福新政在资本主义发展史上的作用。其作用主要就是为资本主义国家干预经济生活提供了先例,说明现代资本主义制度具有自我调节和自我改良的功能。

德意日法西斯的独裁统治,是整个人类历史上极端黑暗的一页,在20世纪人类文明获得飞速发展的同时,为什么会产生极端反文明、反人道的法西斯暴政,并肆虐世界,这是必须进行深刻反思的。内容标准要求学生通过国会纵火案和反犹暴行等突出事例,揭露德意日的法西斯暴行。

(三)第二次世界大战

第二次世界大战是迄今人类历史上规模最大的战争,对当代世界历史的发展具有深远的影响。本学习主题通过一系列重大历史事件,勾画出第二次世界大战从酝酿、全面爆发,到逐步扩大和结束的基本进程。其知识与能力目标主要是:(1)以慕尼黑会议为例,说明绥靖政策的实质和恶劣影响;(2)简述德国进攻波兰和苏联、日本偷袭珍珠港等导致第二次世界大战全面爆发和逐步扩大的主要事件;(3)通过联合国家宣言和雅尔塔会议等史实,了解国际反法西斯联盟的建立及其作用;(4)简述斯大林格勒战役、诺曼底登陆和攻克柏林战役在反法西斯战争中的作用。

在情感态度与价值观方面,主要要求学生了解法西斯的凶暴和战争的残酷性、破坏性,了解各国人民为反对法西斯战争而进行的艰苦卓绝的英勇斗争;理解全世界人民团结战斗的重要性,认识到正义的力量只有加强联合,才能有效地战胜邪恶势力;树立反对战争、热爱和平的思想观念,引导学生关注当今世界的“和平与发展” 问题。

第二次世界大战爆发前,以张伯伦政府为主要代表的西方国家采取了牺牲他国利益,苟且偷安,姑息纵容德意日法西斯侵略扩张的绥靖政策,慕尼黑会议把绥靖政策推到了顶峰,加速了世界大战的全面爆发。

德国入侵波兰,导致第二次世界大战全面爆发。苏德战争和太平洋战争的相继爆发,使第二次世界大战进一步扩大到全球范围。

战争初期,反法西斯力量处于被动挨打的境地。但法西斯势力的猖獗,也促使反法西斯国家更加广泛和紧密地联合起来。联合国家宣言的签署,标志世界反法西斯同盟的正式形成,反法西斯统一战线的建立,对加速反法西斯战争的胜利起了极为重要的作用。雅尔塔等国际会议对反法西斯战争取得最后胜利起到了重要作用。

斯大林格勒战役是第二次世界大战的重要转折点;诺曼底登陆开辟了欧洲第二战场,加速了法西斯的灭亡;攻克柏林战役的胜利,标志着欧洲战争以法西斯国家失败而告终。在世界反法西斯力量的共同努力下,第二次世界大战以德意日法西斯的彻底失败而告终。

(四)主要资本主义国家的发展变化

本学习主题以美国、欧洲和日本为代表,概要了解第二次世界大战后资本主义世界发展变化的基本状况。其知识与能力目标主要是:(1)概述战后美国经济发展的主要特点;(2)知道欧洲联盟;(3)简述战后日本成为资本主义经济强国的主要史实。

通过学习,使学生能够了解战后资本主义进一步发展的主要史实、特点及其原因;认识到科学技术作为第一生产力所发挥的作用越来越大,在科技革命推动下,资本主义国家进行了一系列的自我调节和改良,经济有了较大的新发展,但是在发展过程中矛盾重重,经历了曲折和波动。

第二次世界大战后,美国经济进入了一个相对稳定和高速发展的时期,而后在经历了经济结构的调整之后,经济得到了进一步发展。科学技术的进步、国家垄断资本主义的发展和国际经济联系中的有利地位,成为战后美国经济发展的新动力。

1991年12月,欧共体12国签署了《马斯特里赫特条约》,决定在12国范围内成立经济货币联盟和政治联盟。1993年11月“欧洲联盟”的建立,极大地促进了欧洲区域一体化进程,提高了欧洲联盟各国的竞争力。

战败后的日本,充分利用各种有利因素,积极采取各种有力措施,特别是重视科学技术,注重人才培养,大力发展经济,成为资本主义强国。从50年代中期起经济进入快速发展时期,60年代末成为资本主义世界第二号经济大国,80年代后期成为世界第二经济大国,日本成为资本主义世界经济发展速度最快的国家。

(五)社会主义国家的改革与演变

本学习主题通过苏联和匈牙利的改革以及苏联解体等史实,让学生了解社会主义国家的改革与演变。知识与能力目标主要是:(1)了解赫鲁晓夫改革;(2)知道戈尔巴乔夫改革和苏联解体;(3)以匈牙利为例,了解东欧社会主义国家的改革运动。

在情感态度与价值观方面,学生要了解社会主义的发展不是一帆风顺的,各国必须根据自己的国情,实事求是,坚韧不拔地探索一条具有本国特色的社会主义道路。

赫鲁晓夫时期,苏联进行了一系列的改革,由于客观和主观的因素,改革归于失败,仍然没有克服斯大林模式所存在的弊端。

戈尔巴乔夫上台后,先后进行了经济改革和政治改革,改革激化了苏联社会的各种矛盾,引发了社会的动荡和分裂,直接导致了苏联解体和苏共的垮台。1991年,俄罗斯、乌克兰、白俄罗斯三国领导人签署协议,宣布建立独立国家联合体;之后,俄罗斯等11国领导人签署了《阿拉木图宣言》,标志苏联完全解体。考虑到初中学生的认知水平,关于苏联剧变的原因及历史教训不作为教学要求,但在教学中可作适当分析。

二战后,欧洲和亚洲一系列国家走上了社会主义道路,从50年代中期起,东欧社会主义国家为摆脱苏联模式的束缚,相继进行了改革。内容标准要求以匈牙利为例,了解东欧社会主义国家的改革运动。在经历了1956年匈牙利事件之后,60年代后半期匈牙利先后进行了经济和政治体制改革并取得了一定的成效。1989年的改革高潮中,原执政的匈牙利社会主义工人党失去执政地位,国家和社会的性质发生根本变化。

(六)亚非拉国家的独立和振兴

本学习主题要求学生了解第二次世界大战后亚非拉各国为争取民族独立、国家富强所走的不同道路。知识与能力目标主要是:(1)以印度等国为例,简述亚洲国家实现国家独立和走上民族振兴道路的概况;(2)简述战后非洲独立运动和拉丁美洲各国为捍卫国家主权、促进社会经济发展所进行的斗争;(3)知道中东战争,认识战后中东地区矛盾的复杂性。

通过学习,使学生认识到亚非拉广大地区民族民主运动的高涨、帝国主义殖民体系的全面崩溃,是20世纪世界历史发展中的重大事件,民族独立,人民解放是不可抗拒的历史潮流;独立后的民族国家在振兴民族经济和促进社会发展、维护主权和改变不合理的国际政治经济秩序方面进行了不懈的努力,民族独立国家在国际舞台上结成了一股不可忽视的国际力量。要正确认识到,亚非拉各国在取得民族独立后,必须大力发展经济,推进社会发展,增强综合国力。为此也必须根据自己的国情,选择适合本国发展的道路。教学重点应从阐述独立前的解放斗争转到独立后的民族振兴上来。

第二次世界大战后,印度的民族独立运动出现了新高潮,英国被迫放弃在印度的殖民统治,印度实现了国家独立。独立以后,印度努力发展经济和科学技术,并在国际事务中发挥了重要作用,但仍然存在着许多问题。

第二次世界大战后,非洲民族独立运动发展迅速,到90年代初,帝国主义在非洲的殖民体系最终结束。战后,拉丁美洲的古巴、巴拿马等国为捍卫国家主权、促进社会经济发展进行了不懈的斗争。

在复杂的国际和国内的背景下,亚非拉的一些民族和国家间也存在着各种矛盾和冲突,并发生了地区性战争。以中东战争为例,分析其原因和影响。

(七)战后世界格局的演变

本学习主题通过美苏对抗的两极格局的形成,世界经济全球化和政治格局多极化的发展趋势,概述了二战后世界格局演变的基本进程。要求学生:(1)简述杜鲁门主义等史实,了解美苏“冷战”对峙局面的形成,初步认识霸权主义对人类进步和安全的威胁;(2)概述世界经济全球化加速发展的趋向,理解世界各国相互依存、相互竞争的复杂性;(3)以科索沃战争等历史事件为例,了解世界政治格局的多极化趋势。

通过学习,使学生认识到霸权野心会使某些大国违背客观的历史潮流,威胁人类的和平与发展;世界经济全球化和国际政治多极化,是形成中的世界新格局的显著特征;世界在向新格局的过渡中,和平与发展成为人类面临的共同问题,各国需要互相合作,共同维护人类的生存环境。

杜鲁门主义的出台,标志“冷战” 的正式开始;北大西洋公约组织和华沙条约组织的建立,形成了以美国和苏联为首的两大军事集团长期的对峙状态。在两极格局下,美苏展开了一系列争霸斗争,严重威胁了世界和平和各国的发展与安全。

20世纪末,世界发生深刻的变化,世界经济区域化、集团化和全球化的过程持续发展,世界经济日益成为不可分割的整体。世界各国相互依存程度进一步加强,同时,国际竞争也空前加剧。

冷战结束,两极格局解体后,早在70年代已开始的世界多极化的趋势日益加强。科索沃战争等历史事件,在一定程度上反映了这种变化,表明由某一大国为所欲为、主宰世界建立单极霸权的企图已难以得逞了。

(八)科学技术和文化

本学习主题择要介绍了现代科学技术和文学艺术领域的一些主要成就。要求学生:(1)以计算机网络技术、生物工程技术等为例,概述第三次科技革命的特点;(2)知道德莱塞的《美国的悲剧》等著名文学作品;(3)了解毕加索等美术家的艺术成就;(4)通过爵士乐、好莱坞等,了解现代音乐和电影业的发展。

通过学习,使学生了解现代科学技术和文学艺术的成就,认识文化呈现的世界性、民族性与多样性;感受科学技术是第一生产力,是历史发展的强大动力,树立尊重知识,热爱科学和献身科学的意识;引导学生从历史的视野欣赏文学艺术。

原子能的利用、计算机和网络技术的兴起、生物工程和航天技术的发展,是第三次科技革命中最为突出的科技成就。内容标准只要求以计算机网络技术、生物工程技术等为例,概述第三次科技革命的特点。强调科学技术在推动生产力的发展方面起着越来越重要的作用,科学技术转化为直接生产力的速度加快,科学和技术紧密结合,相互促进,科学技术各个领域之间相互渗透。

美国批判现实主义文学,以德莱塞为代表,1925年出版的小说《美国的悲剧》,深刻揭露了美国的社会问题,批判了美国的生活方式,无情披露了美国资产阶级文明所掩盖的阴暗面,“至今依然具有巨大的现实意义”。

毕加索是著名的现代派艺术家,他的艺术作品富有创造性,代表作是反法西斯壁画《格尔尼卡》和为1949年世界和平大会创作的石版画《和平鸽》。

20世纪,通俗音乐逐渐流行,二战前通俗音乐的主流是爵士音乐,二战后通俗音乐的主流是摇滚乐。爵士音乐起源于美国的黑人音乐,产生后很快从美国流行到世界。20世纪,电影成为最具有时代特色的艺术。美国洛杉矶的好莱坞是电影制片厂的集中地,被称为“世界电影王国首都”,生产了许多在世界电影史上占有重要地位的影片,好莱坞成了电影的代名词。

三、教学活动建议

世界现代史八个学习主题的“内容标准”,都有相应的“教学活动建议”。教学活动建议不同于内容标准,它是为贯彻内容标准的要求而设计的可供教学选择的一些教学建议,着重于达成学习过程、能力和方法的学习目标,以及拓展情感态度与价值观的学习目标,不属于指令性教学目标。“教学活动建议”也不同于一般的教学建议,它重在“活动”,主要目的是改进学生的学习方式和教师的教学方式。同时,“教学活动建议”仅仅是建议,广大师生应根据实际情况创造性地探索新的教学途径,不断改进教学方法和教学手段。

世界现代史8个学习主题共有13个“教学活动建议”:

1.举办故事会,讲述列宁的故事,学习列宁在探索社会主义道路方面实事求是、勇于创新的精神。

2.(1)就罗斯福新政的作用进行课堂讨论;(2)观看《辛德勒的名单》等电影,加深了解给人类带来深重灾难的法西斯暴行。

3.(1)观看《斯大林格勒保卫战》《巴顿将军》等影片,树立正义一定战胜邪恶的信念;(2)就“人类能否有效避免世界大战的爆发?”进行辩论,提高探究性学习的能力。

4.用表格的形式列出美国和日本经济发展变化的情况,培养根据图表、数据说明有关历史现象的能力。

5.结合政治学科和中国现代史的相关知识,比较苏联和中国社会主义建设的经验教训,进一步认识走中国特色社会主义道路的意义,初步锻炼学科综合能力。

6.(1)通过第二次世界大战前后世界历史地图的变化,了解二次大战后民族独立运动发展的概况,学习判读历史地图的方法;(2)结合所学历史知识,针对当前中东地区发生的重大事件,出一期黑板报。

7.(1)就某一国际热点问题,举办“时事溯源”专栏;(2)通过查阅报刊杂志、收听收看广播电视、进行社会调查等形式,了解当前人类面临的共同问题,并就其中的某一方面,如人口、资源、环境或社会问题等,写出调查报告,学习从事社会调查的方法。

8.(1)如有条件,利用网络技术查阅有关专题的历史资料;(2)以世界现代著名文学作品的某一片段为题材,改写成历史剧并排练演出。

为了实现世界现代史学习目标,必须选择一定的学习过程与方法,从这个意义上说,“过程与方法”是手段;另一方面,在体验学习过程和运用学习方法的同时,可以掌握学习过程与方法,有助于进一步学习和发展,从这个意义上说,“过程与方法” 又是学习目标,而且具有特殊的意义。

对世界现代史有关知识及其一定能力层次的教学目标,可以通过“内容标准”做出相对具体的要求和规定。教学过程与方法以及有些能力,是灵活机动的,也就是人们常说的“教学有法,但无定法”。“内容标准”没有把具体的“过程与方法” 目标固定在具体的“知识与能力”目标上是符合教学规律的。因此,《标准》通过“教学活动建议”的形式,针对世界现代史有关具体学习内容,提出一些具有建设性和指导性、可供广大师生选择的具体的学习过程与方法,以便学生全面完成学习目标。

世界现代史“教学活动建议” 涉及举办故事会、讨论与辩论、观看电影、制作与运用表格、比较与综合、判读历史地图、开设板报专栏、收集资料、社会调查、编演历史剧、利用现代信息技术等方式方法。值得重视的是,在教学活动过程中,学生不仅仅要把这些“过程与方法” 作为手段来获取知识,更重要的是要把这些“过程与方法”作为目标来学习、运用和掌握,获取“能够获取知识的知识”。

“情感态度与价值观”是世界现代史教学的重要目标,在“内容标准” 中作了一些基本的要求和规定。要充分开掘历史知识的情感教育功能,但要避免牵强附会、生搬硬套。

“教学活动建议”对世界现代史的“情感态度与价值观”教学目标做了拓展,提出了一些可供教学选择的、具有建设性和指导性的具体意见。例如,“学习列宁在探索社会主义道路方面实事求是、勇于创新的精神”“加深了解给人类带来深重灾难的法西斯暴行”“树立正义—定战胜邪恶的信念”“进一步认识走中国特色社会主义道路的意义”“了解当前人类面临的共同问题”,等等。广大师生在教学过程中,应依据“内容标准”,参照“教学活动建议”,根据实际情况,润物细无声地完成情感教育目标。

附教学活动案例

活动主题

举办“时事追溯”专栏──科索沃问题的由来。

活动目标

学会用历史的知识、能力、观点来观察和分析时事问题,并做出自己的价值判断,加深对学习内容的理解。

活动资源

教科书、图书资料、报X刊杂志、广播电视、网络信息、头信息以及稿纸、学习园地等。

活动过程

(1)科索沃问题成为国际问题的热点时,根据其最新动态的有关新闻报道,拟定“科索沃问题的由来” 的学习活动主题,作为某一期历史学习园地“时事追溯”栏目的内容。

(2)收集和整理相关的课文内容和其他辅助材料,简要写出“科索沃问题的由来” 一文,文体不限。分学习小组对文章进行评议、推荐数篇有特色的文章在栏目上刊登。

(3)比较自己文章和栏目文章的异同,寻找自己的不足之处,及时加以改进。

活动说明

在“历史学习园地” 中定期开设“时事追溯”栏目很有必要,通过它可以把历史与现实紧密结合起来,激发学习兴趣,提高综合能力。应结合当时发生的重大时事和历史教学内容开设栏目。活动要以学生为主体,教师可在确定活动主题、收集学习材料、获取有效信息、讲评优秀文章等方面予以适当的引导。活动过程必须包括评价和改进环节。

(二)世界现代史的学习目标

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第三篇  课程标准实施的若干建议
 

第一章 关于教材编写建议


 

一、历史教科书的性质

初中历史教科书首先必须准确定位。初中历史教科书是依据《标准》编制的历史教学用书,是初中历史课程的重要组成部分。

初中历史课程是国民素质教育的一门基础课程,它通过历史基本知识和技能,对学生进行各方面素质,特别是人文精神的培养,为学生的终身发展打下基础。初中历史课程应体现义务教育的普及性、基础性和发展性原则,应面向全体学生,要为学生进一步接受高一级学校教育打下基础,为学生进入和适应学习化社会打下基础。历史课程需要历史学科的支撑,但绝不等同于历史学科。历史学科的主要目的在于历史研究,而历史课程的主要目的在于历史教育。

初中历史课程的性质决定了历史教科书的性质。历史教科书要以历史学科的基本知识为载体,对学生进行基础教育,必须尊重历史学科的基本特点。历史教科书是《标准》的具体化,是教师教学和学生学习的最主要的历史教学用书,要避免专业化倾向。

二、历史教科书编写的依据

1.应严格按照《标准》和课程计划编写教科书。

《标准》是进行初中历史教育的国家标准,也是初中历史教科书编写的国家指导性文件。它融知识性、科学性和思想性于一体,对建立适应时代和社会需求的初中历史课程体系有着重要意义。初中《标准》明确阐述了初中历史课程改革的背景、指导思想和历史课程的性质、基本理念、设计思路,并提出了在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的总体目标,对总体目标的实现做出了具体的内容标准要求。教育部“义务教育阶段课程计划表”对历史课程的总课时以及教学进度作了规定。这一切,对编写历史教科书具有纲领性的指导意义,是编写历史教科书最基本的依据。

教科书编写者要认真研究《标准》和课程计划,领会其基本精神。初中历史教科书应体现新世纪基础教育课程改革的基本理念,全面准确地实现历史课程在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的总体目标。

2.针对不同地区、学校和学生的实际情况。

《标准》在综合考虑我国基础教育实际情况的基础上,提出了最基本的课程目标,这是所有初中学生都必须达到的目标。由于不同地区、学校和学生的实际情况各不相同,因此,在实现《标准》的基础上,教科书的编写应有所不同,各具特色。例如,教科书的学习目标可以相应的拓展,其主要目的和作用在于:一是有助于学生全面实现课程目标,特别是帮助对历史学习上有一定困难的学生顺利达标;二是有助于学生的进一步发展,特别是帮助对历史学习感兴趣和有进一步需求的学生得到充分的发展。简而言之,教科书的编写必须根据实际情况处理好“达标”与“超标”的关系。

3.历史学科也是编写教科书的重要依据。

初中历史教科书应避免学科专业化倾向,但没有历史学科的基本特点和基本内容,也就不成为历史课程了。历史教科书应建立在历史学科基础上,反映历史学科的基本特点和主要内容。历史学科的一些基本知识、基本理论、基本技能与方法等等,都是教科书要涉及的。

另外,教科书的编写要遵从国家的法律法规和方针政策。

三、历史教科书知识内容的选择

1.历史知识的选择要有利于历史课程目标的全面实现。

2.体现义务教育的基础性,坚持少而精的原则。

基础教育重在“基础”,首先要保证学生掌握最为基本的历史知识和能力,减轻学习负担,这样才能为学生进行探究性学习留下广阔的空间。反映人类创造物质文明和精神文明发展过程的历史知识浩如烟海,要在有限的教学时间里尽数展现是不可能的。因此,必须着眼于学生的素质培养和终身发展,精选具有重要性、代表性、典型性,能够反映人类社会发展基本进程、基本脉络和基本规律的历史知识展现给学生。

必须按照课程标准的基本要求,对不同历史知识做出不同层次的能力要求,注重基本能力的培养。减少抽象的历史理论和历史概念,解决“难” 的问题;减少庞杂的内容,尽量做到历史发展线索清晰,主题明确突出,解决“繁”的问题;选择最为重要的历史人物、历史事件和历史现象,尽量贴近学生的生活,解决“偏”的问题。

3.以学生发展为本,体现义务教育的适应性和发展性。

教科书既要符合学生的接受能力和认知水平,又要能够促进学生的进一步发展。历史教科书的知识及设计,既要符合学生身心发展的需要,适合学生的认知水平和能力,又必须同学生的兴趣、爱好和学习要求相适应;既要保持历史知识的科学性和系统性,又要适合学生的学习,避免枯燥乏味的历史知识;要把历史学科体系变为历史课程体系,力求使历史学科本身的逻辑顺序与学生的学习心理顺序达到和谐统一。

教科书必须有利于学生的终身学习,有利于促进学生的全面发展,培养学生健全的人格和发展良好的个性。

4.发挥历史学科的综合性特长。

历史知识具有综合性特点,涉及政治、经济、军事、民族、外交、社会生活、科学技术、思想教育、文学艺术等各个领域,教科书编写要尽量全面反映这些领域的内容,尽可能地增加科技、文化、社会生活等方面的内容,使历史内容更加丰富多彩。同时,要考虑历史知识之间的综合,如古今综合、中外综合、专题综合等等,还要适当考虑相关学科之间的相互交叉与渗透问题。

5.充分体现时代性特点,符合社会发展的需要。

历史具有过去性特点,同时又在不断发展之中,历史知识也是一样,历史教科书内容也要不断发展。人类必须用历史的、现实的和发展的眼光面向世界,面向未来。

选择对现实社会仍具有一定影响或借鉴意义、并有利于历史与现实紧密联系的历史知识;历史教科书要及时反映史学研究、文物考古和科学发展的新成果;加强教科书内容与学生生活以及现代社会的联系;贯彻新世纪基础教育课程改革的基本理念。历史教科书要随着历史的发展而发展,给学生符合时代发展的历史知识,充分体现教科书的时代性特点,解决“旧”的问题,更好地实现历史课程目标。

历史教科书要根据《标准》来编写,而确定《标准》的重要依据之一就是社会发展的需要。人类社会的现实,都是历史的延伸,人类社会的所有成就,都是在历史过程中积累的,历史的经验教训是人类社会的宝贵财富,历史课程为社会服务绝不是一句空话。历史教科书在一些重大现实问题上,如人文主义精神、科学态度、民主与法治观念、国际意识、可持续发展问题、民族问题、国际关系、和平与发展问题等等,既要注意历史的延续性和继承性,又要体现时代精神,既要反映历史知识的科学性,又要很好地为现实社会服务。要使学生在面对现实社会和生活问题时能够以史为鉴,通过历史更好地认识现实,通过现实加深对历史的理解,形成正确的历史意识和历史感。

四、历史教科书的呈现方式

历史教科书的呈现方式应灵活多样。既要考虑历史学科的逻辑性,还要尊重学生学习的心理逻辑,同时也要尊重按学期设置教学内容的课程特点,建构合理的历史教科书体系。在实现课程目标的前提下,教科书的体系结构应百花齐放,不拘一格。可以对内容标准中的历史知识进行重新建构,编写不同体例的教科书,以利于历史教科书建设的健康发展。

在课文的呈现方式上,应根据学生的心理特点,文字表达生动活泼,浅显易懂;注重图表的有效运用,做到图文并茂;充分运用各种呈现方式,挖掘教科书的功能。

五、健全初中历史教材体系

初中历史教材是教师指导学生学习的历史教学材料,包括教科书、讲义、讲授提纲、教辅材料等等。其中教科书、讲义和讲授提纲是历史教材的主体部分。辅助教材包括教师教学用书、教学挂图、课外读物、练习册、历史地图册、填图册、幻灯片、投影片、唱片、录音带、录像带、影视片、磁盘、光盘等等。要逐步建立起以教科书为核心的初中历史教材体系,提供多种辅助性参考资料,为改进教师的教法和学生的学法提供更好的条件。

第二章 关于教学建议

 

一、完整、准确地把握初中历史教学目标及内容

以《标准》和历史教科书为依据,根据“内容标准” 的具体要求,结合学校和学生的实际情况,全面完成历史课程在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的教学目标。特别要注重历史课程在情感教育方面所具有的独到功能,加强对学生人文精神的熏陶,培养学生科学的历史观和健全的人格。

(一)知识与能力

“内容标准” 将历史知识与能力的学习分为三个层次要求:(1)凡在内容标准的陈述中使用“列举”“知道”“了解”“说出”“讲述”“简述”“复述”等行为动词的,为识记层次要求;(2)凡在内容标准的陈述中使用“概述”“理解”“说明”“阐明”“归纳”等行为动词的,为理解层次要求,即了解知识所反映的事物的内在联系;(3)凡在内容标准的陈述中使用“分析”“评价”“比较”“探讨”“讨论”等行为动词的,为运用层次要求,即将所学的知识在实际中加以运用,用于解决新的问题。

历史知识的传授是历史教学活动的基础,历史知识的学习是发展历史学科能力的条件;历史科学是在马克思主义指导下,研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的科学,它是社会科学的一个组成部分。基础教育阶段要求掌握的是历史科学的基础知识,它包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等方面。历史是人类社会已往的发展过程,所以要使学生形成历史的基本概念,在知识教学方面,就要注意历史知识多层次、多方位的联系,如历史的纵横联系、因果联系、古今联系等,以及历史课程与其他课程之间的联系,不能忽视历史整体性和规律性教学,防止把历史割裂成零碎、孤立的知识。

此外,随着社会的发展,人们对历史问题不断赋予新的阐释。由于依托于历史科学,历史知识教学还要注意随着史学研究的发展而不断更新,随着历史的发展而发展。只有这样,才能给学生科学的、符合时代发展的历史知识,才能更好地发挥历史教育的功能。

但是在学习过程中,知识和能力是不可分割的统一体,知识的获取及呈现都伴随着相应的能力,同样,能力也在知识、技能的掌握过程中形成和发展,并为进一步掌握知识、技能准备条件。从学会学习的角度上讲,对知识的理解和运用是更为重要的。因此,与知识相比,能力更具有一般性,发展良好的能力,比掌握一定范围内的知识有更广泛的迁移作用。历史学科能力“指的是学生适应并完成历史学科学习活动和调节自身学习行为的心理可能性与现实性相统一的品质,是掌握和运用历史知识、技能的条件并决定是否顺利完成历史学习任务的特定的个性心理特征”,包括观察力、记忆力、思维力、想像力、创造力,其核心是历史思维能力。

中学生的历史思维能力是指“中学生能够成功地解决历史问题所表现出来的良好适应性的个体心理特征”。发展中学生的历史思维能力,首先必须培养学生优良的思维品质,如思维的广阔性、批判性、深刻性、灵活性、敏捷性等。这就要求我们教师在教学过程中要让学生储备大量的历史知识,培养宽阔的思维;引导学生善于提出各种假设,并能虚心地进行自我检查,培养批判性思维;在教学中还要设计研究性课题或者是问题,要求学生能够钻研问题,培养思维的深刻性;教学过程中,对学生的评价要留有余地,鼓励发散思维,培养思维的灵活性;在以上训练的基础上,要求学生能够在有限的时间内正确解决问题,培养思维的敏捷性。历史思维品质的训练,离不开历史思维过程的训练。为加强历史思维过程(分析与综合、比较与分类、抽象概括与具体化)的训练,在历史学习中,教师要为学生提供具有典型意义的概念的变式,变式提供得越充分,越便于学生科学、准确、透彻地理解历史概念的本质。

历史思维的高级阶段是历史的创造性思维,创造性思维需要创造想象的参与。创造想象,就是要使学生按照一定的目的、任务,使用自己以往积累的历史表象,在头脑中独立地创造出新形象。形成正确的历史想象,关键在于学生要对历史材料有广泛的掌握和正确的理解,这就是历史学科的阅读理解能力。引导学生进行历史阅读,除设法引起学生对阅读的兴趣和动机外,还应注意以下两点:一是要培养学生阅读的习惯,无论在课堂还是在课外,都要有意识地培养、引导学生阅读历史资料或历史读物;二是要使学生掌握阅读的方法和技能,就是认读和解读,即不仅要接受信息,还要分析信息,从而促进概念的发展。学生对语言文字的获得和掌握,可以使其思维和认知能力得到发展。历史学习中的阅读就是“学习理解书面材料中的潜在的意义,然后把理解到的潜在的意义同认知结构联系起来,以便领会这种意义”。

(二)过程与方法

“内容标准”没有对历史教学的过程与方法作出具体要求,师生应根据“课程目标”中有关“过程与方法”的总体目标,参照“教学活动建议”,结合教学实际,灵活地、创造性地采用不同的教学过程与方法。

关于学习方法,中外专家有多种解释。我国专家通过归类性的研究指出:学习方法的第一要素是程序,按程序学习,能够节约时间,容易使学习行为达到熟练化、自动化。所以学习的一般过程离不开学习、运用、巩固、总结等环节,具体可以概括为从不同角度提出问题、分析问题,从不同途径解决问题,从不同角度总结问题等基本过程。因此,学习就是学生从提出问题到解决问题的过程,学生的参与程度是学习能否成功的重要因素。在历史教学中,历史教师必须让学生成为历史学习真正的主人。要摆脱以往教学中学生只有学习,而没有运用、巩固、总结机会的旧模式,要创造条件使学生能够充分展示学习的效果。

学习方法的第二个要素是原则,即人们在学习中应该遵循的准则或要求。这一要素具有以下特点:较之具体的操作程序和方式具有概括性、抽象性的特点;是人们主观提出的要求,具有规范性、主观性的特点;学习原则既可以涉及整个学习活动,也可以涉及学习活动的某一环节,因而具有层次性的特点。学习原则在学习中的作用是宏观指导,其间接性说明学习过程和学习方法不是一成不变的,而是呈现复杂多样的特点,不存在某种适用于一切教学任务和对象的“最佳”教学形式,而应提倡多种教学方式。在历史学习中规定学习过程和学习方法是不现实的,也是不可取的,应该根据教学内容和学生的实际状况及教学条件而展开。根据初中生所具有的身心发展特征,建议学习过程能够使知识学习融于形象直观的活动中,使学生具有自主学习和思考的权利,有表现和表达自己的机会,这样的学习才更容易被接受。

我国传统的教学法认为,中学生历史学习的方法就是学习历史知识和理论的方法,而忽视中学历史教育的基础性,甚至缩小基础教育阶段历史教育的功能。所以应该还中学历史教育的本来面目,学生在历史学习中的方法,除了有利于掌握历史知识之外,还要能够让学生在过程中学会学习,提高能力,培养正确的情感态度与价值观,为其终身发展打下基础,这应该是当前历史基础教育的原则。

第三个要素是方式,指的是完成学习任务所采取的具体途径、形式和方法等。我们建议历史学习的一些基本方法应该包括记忆、思维、听说、阅读、观察、练习、写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动等等。提倡教学形式的多样化,积极探索多种教学途径,组织丰富多彩的教学活动,充分开发和利用课程教育资源。应多层次、多方位地创造有利的教学条件,如教学内容的呈现方式多样化,提供多种辅助性教学材料,以利于教学方法和学生学习方法的改进,特别要为学生进行探究性学习提供良好的条件。

例如:开展课堂讨论,组织辩论会,结合时事热点如关于台湾问题、中国加入WTO的利弊等问题进行讨论、辩论;举行历史故事会,举办历史讲座、讲演会;进行历史方面的社会调查与访谈,如调查改革开放以来农村和城市的巨变等;对历史上一些重要人物和事件如秦始皇、武则天、拿破仑、洋务运动、戊戌变法等进行评价与讨论;参观历史博物馆、纪念馆及爱国主义教育基地,考察历史遗址和遗迹,仿制古代钱币、兵器、农具、服饰等历史文物;鉴赏历史文物,如中国古代陶瓷等;采访历史见证人,编演历史剧,如西安事变、戊戌变法、雅尔塔会议等;观看并讨论历史题材的影视作品,如《二战警示录》等,欣赏历史文学艺术;撰写历史小论文,写家庭简史、社区简史和历史人物小传,编辑历史题材的板报、通讯、刊物,举办小型历史专题展览,等等。

第四个要素是手段,指学习活动中采用的工具或物质手段,具有物质性、多样性的特点。教学中学习手段应多样化和现代化,积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等,进行形象直观的教学;要努力创造条件,利用多媒体、网络组织教学,开发和制作历史课件,开展历史学科的计算机辅助教学。

完成历史学习“过程与方法” 目标的教学,更重要的是使学生掌握学习历史科学知识的方法,所以以上概述的学习方法的四个要素的动作执行者都是学生。如“概述世界经济全球化加速发展的趋向,理解世界各国相互依存、相互竞争的复杂性”的学习内容,就可以使学生“通过查阅报刊杂志、收听收看广播电视、进行社会调查等形式,了解当前人类面临的共同问题”,并从中学习收集资料、社会调查等方法。“过程与方法” 目标实施的过程,是学生体验学习并学会学习的过程。

(三)情感态度与价值观

“内容标准”在对情感态度与价值观方面的教育上也作了一定的要求。情感,从心理学角度来说,是与人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验,包括道德感、美感、理智感。道德感是人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时产生的一种情感体验,表现形式有爱国主义情感、国际主义情感、友谊感、同情心、责任心、良心、荣誉感、自尊心等;美感是在人对外界事物的美进行评价时产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感;理智感是在人对认识活动成就进行评价时产生的情感体验,表现为成功感、怀疑感、对成就的欢喜与自豪、对科学的热爱、对真理的追求等。正确、积极的情感体验来自于正确的价值观,价值观对人的思想、态度、行为倾向等具有统领作用和整合作用。

历史教学的内容中包含了极为丰富的情感态度与价值观的教育因素,历史教师有责任通过这些教育因素培养学生良好的心理品质。教师不仅可以从历史教学内容中充分挖掘情感态度与价值观的教育因素,丰富学生的情感体验,还必须在教学活动中充分尊重和有意识培养学生的社会性情感品质;教师还要发展学生的自我情感调控能力,促使他们对学习生活和周围的一切产生积极的情感体验,形成独立健全的个性与人格特征。

 

教学是教师教、学生学的统一活动,是学生在教师有目的、有计划的指导下,积极主动地掌握知识、技能,发展能力,陶冶品德、美感,全面发展个性的活动。学生的认识活动是教学中的重要活动,具有特殊性。随着当代科学技术的发展,教学既可以通过师生间、学生间的各种直接交往活动进行,也可以通过印刷物、广播、电视、音像制品、网络等手段开展。

历史教学是师生相互交往、共同发展的互动过程。师生应共同明确教学目标,交流思想、情感,实现培养目标。教师在教学中应以学生为本,善于体验和引起学生对历史的兴趣和学习需要,鼓励学生积极学习,主动参与;善于创设历史情境,鼓励学生合作学习;善于从初中生的年龄特征和个别差异出发提出要求,尊重学生的个性和才能;善于引起学生在思想和情感上的共鸣,鼓励学生在思想和学习方式上大胆创新;为学生创设自我表现的机会,使学生学习不同的学习方法,注重探究式学习,在探究历史问题的过程中善于独立思考,提高发现、分析和解决历史或现实问题的能力,不断获得成功体验。学生不仅应学习历史知识、掌握基本技能,而且应该自觉地在教师的指导下,发展自己的技能、培养自己的个性。在教学过程中,教师应指导学生灵活采用各种行之有效的学习方法,体验学习过程。要关注不同年级、不同学生在历史学习方面的差异,注意这些差异之间的层次性和相互衔接,给学生以更大的选择余地,充分发挥学生的个性。

在教学过程中,引起学生学习动机是最首要的问题。学习动机是推动学生学习的一种内在驱动力,与兴趣、求知欲和责任感联系在一起。所以教师要充分发挥引导作用,使学生明确学习历史的目的,启发学生的历史责任感,并通过多样化和现代化的教学形式、教学方法和教学手段,激发学生学习历史的积极性。

三、教学过程中要及时对教学进行客观有效的评价

历史教学评价既反馈和调控历史教学,又帮助判断历史教学目标的正确性和可行性。在教和学的过程中使用的系统性评价属于形成性评价,用以随时对其中任何一个过程加以改进,从而达到提高教学质量的目的。在教学过程中,可以在每一个教学单元完成后,对学生的掌握情况进行适时的评价。面向全体学生的评价,一般以课堂练习或测验为主,这主要可以检测学生对历史知识的掌握程度。面向学生个体的评价,除了知识掌握的形成性评价之外,通过活动课程等过程性评价可以检测学生在能力、方法掌握、情感态度与价值观等方面的程度和倾向。

教学过程中的评价,不应该使学生产生评定等级的联想,否则易产生消极的影响。学生只有将过程性评价看成是对学习的帮助,才可能采取积极主动的合作态度,消除作弊等不良行为。

教学评价是初中历史教学过程的重要组成部分,贯穿于初中历史教学活动的全过程,起着调控历史教学活动的作用。在初中历史教学过程中,既要对学生的学习进行评价,也要对教师的教学进行评价,同时还要对影响历史教学的各种因素进行评价,以便为历史教学提供反馈信息,更好地促使历史教学目标的完成。应调动学校、教师、学生、家长以及社会各界参与初中历史教学评价,共同探索有效的历史教学评价方法,使初中历史教学评价做到公开、公共、公平、公正。

二、处理好教与学的关系

 

第三章 关于评价建议

 

一、评价的性质与功能

初中历史教学评价主要是根据《标准》因地制宜地制定评价的基本原则,灵活运用各种科学可行的评价方法,对历史教学过程、教学成果以及影响教学的各种因素进行定性和定量的价值判断。

教学评价是历史教学环节的重要组成部分,具有多重功能,如导向功能、诊断功能、激励功能、促进功能、管理功能和研究功能等等。但最主要的功能是改进教学,提高教学质量,以促进历史课程目标的完成和素质教育的实施。在教学过程中,要充分发挥教学评价的各种功能。

二、评价的基本原则

1.以《标准》规定的学习目标为基本依据。

对初中历史教学进行评价,应以基础教育教学目标为根本依据,反映《标准》的要求。《标准》分阶段的内容标准要求是描述和评价学生成绩的基本依据。

2.紧密联系初中历史教学过程。

评价方法的选择应该与初中历史教学紧密相关。评价应反映学生历史学习的进步和成绩,应为改进历史教学提供有效信息,应能诊断学生历史学习领域的优势和发展的需要。

3.评价方法应灵活、多样。

初中历史教学评价应采用多种方式,给师生以选择的机会,使他们在不同的背景下能充分展示自己已经拥有的历史学科知识和技能以及正确的态度和良好的习惯。

4.评价应该全面、准确地测定《标准》所提出的学习目标。如果达不到这些要求,考评往往会误导学生。

5.确保评价的公正性。

初中历史教学评价应不受学生年龄、性别、生理或社会经济地位及居住区域的影响,应给学生的成功提供相同的机会和衡量标准。

6.促进学生的学习。

评价应以学生为中心,并加强教师和学生之间及学生与学生之间的协作;应该让学生了解《标准》的要求及评价过程;学生应该参与评价过程,协商学习任务,积极调控自己的学习活动,并选择能反映自己成绩和进步的评价方式。

7.有利于教师的判断和决策。

评价应有利于教师在权衡和考虑学生考评表现的基础上、对学生历史学习的进步做出判断和决策。当学生在不同时间、不同场合成功地、稳定地表现出某种成就时,教师便可以做出有把握的判断。教师判断和决策的可信性可以通过师生共同协商和理解历史学习的任务、内容和结果,讨论学生在校内外学习和成就的样本而提高。

8.及时提供反馈。

评价实践应注意时效性,应给教师的教学和学生的学习提供及时的建设性的反馈,对进一步的历史教学提供指导。教师应该仔细安排评价的时间可控性及最大的运用价值。

9.充分尊重学生。

评价不但要注意学生的心理年龄特点,还要注意学生的个性差异。应意识到每一个学生都是一个特殊的个体,所有学生都应得到合适的机会来展露他们的才华和成就。评价应保护学生的自尊心和他们的一般利益,给他们提供诚实的建设性的反馈。价值和态度是初中历史学习的重要组成部分,它们与知识、技能具有明显的差异,应该在评价中受到重视。

10.充分发挥教学评价的作用。

初中历史教学评价最主要的功能在于检查、调节和改进教学活动。同时,它能满足于不同的目的,服务于不同的对象。学生、家长、教师、其他学校及就业机构都是考评报告的潜在服务对象。学校可以在不同层次上使用学生的考评结果,包括个人、班级、年级及学校。

三、评价的主要对象及内容

历史教学评价应以学生为中心,同时也要对教师的教学进行评价,还要对影响历史教学的各种因素进行评价。评价不但要注重知识与能力,也要注重过程与方法、情感态度与价值观;不但要注重结果,也要注重过程;不但要注重学生今天的现实,也要注重学生发展的可能。对教师的评价也要以学生达成课程目标的情况为依据。

要注意学生的个性差异,让学生了解《标准》的要求以及评价方法与过程,并引导学生参与评价过程,以便发挥学生的主体作用。评价不仅要考察学生对历史知识、历史技能的掌握和情感态度与价值观的变化等方面是否达到《标准》的要求,还要注意考察学生历史学习的过程与方法,避免将历史知识的掌握程度作为惟一的评价内容。

1.对学生的评价。

从学生历史学业情况的评价来看,最常用的是形成性评价、诊断性评价和终结性评价三种。

形成性评价是在教学过程中使用的一种教学评价,主要用于监控、调节教学过程和提高教学质量。它强调的是改进教学。而不是给学生评定等级。这种评价的基本特征是把一个学年或学期的教学过程看做由一系列连续的教学单元所组成的整体,在每个重要的教学单元结束后,对学生的掌握情况进行适时的评价。评价的工具以单元测验为主,评价对象是全体学生。通常教师可以根据历史史实来划分单元,例如以章或节来分单元。每一章或一节的历史教学结束后,进行一次单元测验。测验的评分工作最好是在教师的指导下,当堂由学生互相交换评分,最后由教师抽样检查。这样既可以调动学生学习的积极性,当场强化单元教学的重点,又可以减轻教师的批阅负担。

诊断性评价主要用来探察学生进行新内容学习前的知识、能力准备情况,以便制定合适的教学方案,或者用来探察教学过程中存在的问题,以便及时改进教学。诊断性评价强调的是问题的针对性和诊断的清晰程度。诊断性评价既可以面向全体学生,也可以面向少数学习不好的学生,有时也用来寻找许多学生共同存在的问题。诊断性评价所用的收集信息的手段是多样的,可以是各种书面测验,也可以是家访、座谈、聊天等等。诊断性评价能使教师更具体、准确地了解教学过程中存在的问题。从而确定解决问题的方法,做到因材施教。

终结性评价是在系统的历史教学过程结束之后,对学生的学习结果进行的评价。通常的期末考试、毕业考试或会考都属于终结性评价。终结性评价的基本功能是评定学生的学业等级,展示学生最终的学习成果。

以上三种教学评价在历史教学实践中都会用到。应该明确三者之间的界限,并建立起三者之间的联系,形成一个统一的评价系统,以便充分发挥评价的各种作用。

2.对教师的评价。

对初中历史教师教学工作的评价,可以分为以下几个方面:

第一,教学的准备情况。包括:(1)对授课内容和授课对象都有深入了解,了解该门学科的组织结构、同其他学科的联系以及在实际生活中的应用。(2)有效地准备教案,树立以学生为本的意识;制定每学期的教学提纲、教学目标、教学日历和教案,确立教学重点和难点;设计能使学生积极参与、思想碰撞,师生之间产生互动效应的教学过程。(3)教学材料能帮助所有的学生掌握课程内容。收集丰富的教学资源,包括多媒体、图书馆资料和技术等,使材料同课程目标、学生需求以及学习方式相匹配。

第二,课堂管理情况。包括:(1)要有清楚的标准来判定学生的良好行为,使师生之间互相尊重和具有安全感;通过公平、礼貌和关心来赢得尊重和建立融洽的师生关系。(2)为学生学习和参与创造一个积极的环境。(3)帮助学生树立信心和责任感。

第三,有效教学方面。包括:(1)与学生交流学习目标,提出对学生的期望;(2)能够实施适当的教学技能激发学生的学习动力,并使之积极参与学习过程;(3)培养学生的独立意识,引导和帮助学生全面完成《标准》在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的学习目标。

第四,监测、评估和后续活动。包括:(1)能够自始至终监测学生的学习;(2)对学生学习进行公平有效的评估;(3)利用有关评价的信息,及时调整教过程,不断提高教学质量;(4)对没有达标的同学采取有效的措施,对有发展潜力的学生予以帮助。

四、评价的类型和主要方法

(一)评价的主要类型

按照不同的分类标准,教学评价可以分为不同的类型。例如,按照评价范围的不同,可以分为广义评价(宏观评价)和狭义评价(微观评价);按照评价标准的不同,可以分为相对评价(常模参照标准评价)和绝对评价(目标参照标准评价);按照评价主体的不同,可以分为自我评价和他人评价;按照评价内容的不同,可以分为单项评价和综合评价;按照评价目的的不同,可以分为预测性评价、诊断性评价、形成性评价和总结性评价;按照评价是否采用数学统计方法,可以分为定性评价和定量评价。教学中要根据不同的需要,采用不同的评价类型。

素质教育越来越重视以形成性评价为主的历史教学评价系统。形成性评价按教学阶段可以分为以下几种:课堂教学评价、单元教学评价、学期教学评价、学年教学评价。不同教学阶段的评价,其评价目的、评价范围、评价方法应有所不同。它们互相配合,共同构成一个完整的历史教学评价系统。

例一 课堂教学评价

评价目的

了解学生的学习态度,调动学生学习的积极性;了解学生的语言表达能力,鼓励学生积极发言;了解学生对当堂教学内容的掌握情况,及时弥补教学中的漏洞。

评价范围

学生的课堂学习行为表现、课堂教学的重点内容。

评价方法

观察法、问答法、教师自制的当堂小测验、课堂教学评价记录。

例二 学期或学年教学评价

评价目的

了解学生对一学期或一学年教学内容的掌握情况;了解学生历史思维能力的变化;了解学生历史观念、态度的变化;了解学生对教师一学期或一学年教学方法、内容的意见;确定每个学生的历史学习水平在全班的位置;根据以上信息制定下一个学期或学年的历史教学计划。

评价范围

一学期或一学年教学的内容,学生的历史思维能力,学生的历史观念、态度,学生对教师的意见。

评价方法

标准测验、历史小论文、历史考察报告、问卷、访谈、学期评价记录。

(二)评价的主要方法

作为教育评价的工具,评价方法应具有科学性、灵活性和实践性。要综合采用观察、记录、调查、访问、讨论、作业、测验、考试、评议、档案、自我评价、家长评价等多种方法进行评价。考试本身要注重对学生的认识能力、发现能力、学习能力和创造能力的测试,对基础知识的考查决不能盲目加宽、加深。考试应该从基础知识出发,不宜过分强调特殊性。考试形式要多样化,避免单一的纸笔测验。评价结果应及时反馈给学生,以便及时改进学生的学习。

根据教学阶段性的特点,可以把历史教学评价分为以下几种:课堂教学评价、单元教学评价、学期教学评价、学年教学评价等。不同教学阶段的评价,应有相应的评价目的、评价范围和评价方法,如:课堂教学评价主要针对一节课的学习目标,而学期教学评价则是系统考察学生一学期教学目标的达成情况。对学生历史学习业绩的评判应该灵活采用各种评价方法,避免以笔试作为主要的甚至是惟一的评价方法。下面介绍几种可做参考的评价方法:

1.个人代表作品档案法。

收集学生个人的历史学习作品,建立档案,对学生的历史学习进行评价。个人作品档案通常收集经过学生选择的历史作品,也可以收集和历史学习有关并能反映学生成就的材料。每件作品最好有教师、家长、同学以及自我的评语,评语应该突出学生历史学习的特长和优点。档案可以保留在相应的文件夹或档案袋内,也可以保留在学生作业本里。师生通过协商来确定档案内容,并让学生自己管理档案。学生本人是建立档案的主要参与者,教师应提出要求并给予适当指导,学生以评价对象和评价者的双重身份参与评价过程,充分发挥了学生的主体作用。同时,让家长参与评价过程,调动了家长的积极性,是一种可以广泛推行的评价方法。

例:可以将学生每个学期的历史小论文、历史考察报告、历史小制作、小组讨论活动中的表现等等归入档案,学生可以通过档案看到自己的进步。

个人代表作品档案法主要有以下几种形式:

第一,形成性个人代表作品档案。这类档案的目的在于帮助学生评价他们自己的学习过程,了解自己的学习方式。该档案以学生的发展为核心,以形成性和诊断性评价为目的,可以收集许多材料放到档案中,包括学生写作的草稿,修改后的文章,班会的记录,平时作业和考试卷等。师生在建立此类档案时应确定起止时期,一般按一个单元课程或一个学习主题收集材料。

第二,综合性个人代表作品档案。建立此类档案的目的在于帮助学生讨论他们的学习问题,其性质既是形成性的评价又是总结性的评价。此类档案既包括经过选择的学生学习过程中的作品又包括完成学习后的作品。通常每件作品都应有教师的评语。建立这类档案有固定的时限,一般为一个学期。

第三,三方协商考评法。由教师、学生和家长三方协商考评,包括三方座谈及三方评价。三方座谈会是由学生负责的会议或以学生为中心的会议。这种考评方法给教师、家长和学生提供了一个了解学生学习进步和成绩的论坛。这种评价先由学生汇报自己的成绩,然后由三方协商共同做出评价。学生的汇报应以自己的学习作品、评价标准以及教学目标为基础,并提供自己的个人代表作品档案。这种方法让学生和家长了解教学目标并熟悉教学过程,有利于调动学生、家长的积极性,建立三方良好的协作关系。

2.观察法。

在教学过程中,观察法是一种常用的评价方法。通过有目的、有计划地观察学生在日常学习中的表现并加以记录,对学生历史学习的成效做出较为全面的评价。

《标准》中的许多要求,例如在小组中成功活动的技能、历史情感的变化等都有赖于教师通过观察法来考评。观察法有自然观察、选择观察和实验观察等几种。观察记录也有各种方法,如设计观察表格来记录整个学习过程中学生在知识、技能、行为和情感等方面的变化。例如,对学生在抗美援朝专题讨论会上的各种表现,包括探究问题、语言表达、人际交流、参与活动的积极性和方式方法、对抗美援朝的态度等,进行观察,及时提取有价值的信息记入表格,作为整体评价学生历史学习业绩的依据。常用的观察表格包括学生个体使用的自我检查表和整个班级使用的记录表。观察的项目可以预先设计在表格里,也可以随时择取。表格可以与学生档案放在一起,也可以挂在教室的墙上,让学生了解自己的进步和需要考评的内容。当一周结束后,可将观察表格裁剪下来,归入学生个人档案。最便利的方法是运用粘贴纸记录观察结果,一段时期后将其粘贴于学生的个人档案中。

要注意运用录音机、录像机、摄像机等现代化教育设备进行观察,提高观察法的信度。

例:在中国现代史教学中,进行分组讨论,让学生根据自己家庭生活发生的各种变化,来谈谈改革开放以来人民生活水平的不断变化和提高。教师可以深入到各组,观察学生发言的踊跃程度,语言表达的逻辑性等等,最后对每位学生的表现写出书面评语。评语应该尽量用鼓励性、肯定性语言,如“发言积极,希望今后能在表达上更有条理”“能结合党的方针政策来分析人民生活水平提高的原因”,等等。

3.活动法。

利用活动评价的方法,一般采用经过认真研究的活动评价标准进行判断。在教学过程中,可根据学习内容、学生特点和教学条件等,以学生自主活动、直接体验为基本形式进行活动。学生的活动包括日常学习的各个方面,如辩论、作业、演讲、历史知识竞赛、制作历史图表、参观考察、社会调查等,在活动中,学生运用与学习活动紧密相关的各种知识和技能。通过活动,可以了解学生对历史的直观认识,考察学生综合运用历史知识分析和解决实际问题的能力,从而提高学生历史学习的兴趣,加强学生的综合能力以及发展学生的良好个性。

4.学生自我评价法。

学生在教师指导下,对自己历史学习业绩进行评价。学生在历史学习过程中,应把自我评价看做是学习过程中的一个有机组成部分,可以采用一系列检查表对自己的进步、成果以及不足等加以记录。通过自我评价,对自己历史学习的特长及不足等状况有较为清楚的了解,可以加深学生对自己作为学习者的理解,有助于学生认识学习目标以及控制学习进程,增强历史学习的责任感,形成对学习和活动的评价能力。

例:单元测验可以让学生自己对照标准答案给自己评分。

5.测验法。

对学生历史学习成果进行数量测定,并对测定结果进行解释、分析和评论,是历史教学中最常使用、广大师生最为关注的评价方法。

测验法可以评价一个教学单元、一个学期或一个学年历史教学目标的达成情况,可分为标准测验和非标准测验两类,主要的形式是笔试。标准测验是在考试理论指导下,按照一定的科学程序设计与实施,并运用教育统计手段进行评价的考试。我国目前的标准化考试试卷由客观性试题和主观性试题组成。非标准测验是教师自行编制的测验,在历史教学中大量、经常的使用,如单元考试、期中考试、期末考试、毕业考试等等。教师要掌握标准化考试的一些基本常识,提高非标准测验的科学性和有效性,使非标准测验向标准测验看齐。

要把历史知识和历史能力有机地结合起来加以考查,不但要考查学生再认再现历史知识的能力,更要考查学生综合运用所学知识分析解决问题的能力。同时,测验要充分体现历史课程的综合性特点和独特的情感教育功能。测验的形式应多样化,如在教学过程中进行的形成性测验,就可采取自主测验的形式,让学生分组命题、编制试卷、组织测验、评价总结,使历史测验和学生的学习、活动融为一体,真正成为学习过程的有机组成部分。

6.学期和学年报告法。

此报告应明确包括以下内容:(1)学生已经掌握的知识;(2)学生能够运用的技能;(3)已经养成的态度和习惯。学生的成就应建立在教育教学目标及教学大纲要求的标准上,而不是建立在与同班、同年级同学比较的基础上。报告应使家长了解子女的学习进步和教育教学要求。报告至少每学年两次。报告可以和学生个人代表作品档案及其他材料装订在一起。报告应包括知识、技能、态度和习惯方面的综合内容。报告还应指出学生学习所处的程度,包括三个层次:(1)正处在形成和发展的层次中;(2)已经达到和实现的层次中;(3)仍处在某种层次之下,有待于进一步努力。

总之,要采用多种评价方法对历史教学效果做出科学的解释,使评价不仅能了解学生历史学习的各方面发展水平以及发展中存在的问题,而且能激发学生学习历史的主动性和创造性。所有的评价方法可以根据不同的教学目标灵活采用,不能把这些方法割裂开来,实际操作中应将各种评价方法结合起来加以使用。

例一 评价历史知识与能力

评价目的

了解学生分析历史问题的能力。

评价范围

世界现代史国际关系部分。

评价方法

考试法、个人代表作品档案法、学生自我评价法。

评价过程

定期进行单元测验;针对世界现代史中有关世界格局变化的问题,学生进行比较、分析,写出小论文或进行小组讨论;将学生的成绩、表现归入档案,待这一部分全部学完后,学生通过档案了解自己的学习情况。

评价总结

通过世界现代史国际关系部分的有关知识,考查和培养比较、归纳、分析等历史思维能力,学生还可通过档案看到自己学习上的进步。

例二 评价历史知识、情感态度与价值观

评价目的

了解学生对战争残酷性的态度。

评价范围

第二次世界大战的有关内容。

评价方法

活动法中的调查法、讨论法。

评价过程

调查第二次世界大战所造成的财产损失。利用财产损失数目进行一些假设,看看它今天能做些什么事(如能建多少所学校,多少家医院等)。进行课堂讨论,剖析战争的残酷性。

评价总结

通过调查讨论,了解学生对战争残酷性的态度,确立爱好和平的价值观。

我国基础教育改革的进程给我们提出了一个新课题,即课程资源的开发与利用。它是课程目标实现的重要保证,需要得到学科专家、教师以及整个社会的重视。历史课程资源的开发与利用对于《标准》的实现、我国历史教学水平的提高也有极其重要的作用。如何正确地对历史课程资源进行开发和利用,是我们应该着重思考的问题。

当前,我国基础教育改革的进程不断推进,课程资源的重要性也日益显现出来。课程是教学的支柱,没有良好的课程资源来支持,再好的教育改革设想也很难取得预计的效果。因此,研究课程资源的开发与利用既是一个崭新的课题,更是摆在我们面前必须重点解决的问题。同其他学科一样,历史课程资源的开发与利用对历史教学质量的提高有着不可替代的作用。本文提出有关历史课程资源的若干理论与构想,旨在为广大历史教师及历史课程研究者提供一些资料和帮助,从而更好地开发和利用历史课程资源,为我国的历史教学开创新思路、新理念。

第四章 关于课程资源的开发与利用

 

一、课程资源的涵义

课程资源的概念有广义和狭义之分,广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素,狭义的课程资源仅仅指形成课程的直接来源。目前我国基础教育改革中提倡的课程资源的开发和利用指的是相对广义的课程概念,也就是形成课程的因素来源和必要而直接的实施条件。以前,我们普遍将课程资源物化,认为课程资源就是教科书、参考书等,事实上,这是一种很片面的认识。因为,从课程目标实现的角度看,凡是对之有利的所有因素都应该归属于课程资源,这其中既包括教科书、参考书、教学场所等物质资源,也包括学科专家、教师、学生等人力资源。对课程资源的开发和利用要全面而科学,使所有的这些因素都能很好地为教学服务,这样才能促进教学目标的实现。

就历史课程这一专门的课程来讲,历史课程资源是指有利于历史课程目标实现的各种因素的总和,这其中既包括物质的,也包括人力的;既包括校内的,也包括校外的;既包括传统的教科书、图书资料,也包括现代的网络、科技成果。如果能将这些资源很好地加以开发和利用,对于我国的历史教学和整个民族的历史素质的提高都是大有裨益的。可以说,课程资源在当前被赋予了前所未有的广阔涵义,也被推上了前所未有的重要位置,教学质量紧紧地与课程资源开发和利用的程度挂上了钩。当前,一个重要的课题就是加强对课程资源问题的理论研究,澄清课程资源的概念,强化课程资源意识,提高对课程资源的认识水平,并且因地制宜地开发和利用各种课程资源。这虽然是对所有学科提出的要求,但由于历史学科课程资源丰富而复杂的特殊性,因此完成这项课题就显得更为重要了。这不仅仅是学科课程专家的任务,更是给我们每一个第一线的历史教师提出的任务,只有将教师动员起来真正参与到课程开发和利用之中,我们的历史教学水平才能迅速而有效地得到提高。

 

课程资源的开发和利用,是保证课程实施、目标实现的基本条件,应该而且必须受到重视。从世界的角度看,凡是教育水平高的国家和地区,其课程资源的开发和利用程度也是很高的。在我国,长期以来课程资源被简单地理解为教材。诚然,教科书、参考书一直是我国学校教育中的主要课程资源,在纸质印刷时代,这种情况是适宜的,而且直到现在我们仍是将它们作为最重要的课程资源。正是这种情况,使得人们常常误以为教材就是惟一的课程资源,一提到开发和利用课程资源,就想到订教材、编教材,而没有想到其他可以利用的课程资源。这种僵化观点的长期存在是导致我国课程资源开发与利用落后于世界先进水平的重要原因之一。

除了把教材当作惟一的课程资源以外,长期以来,我国在课程资源的开发主体、实施空间、资源内容等方面也十分落后。从课程资源的开发主体看,主要是依靠少数的学科专家,并没有将广大的一线教师调动起来;从课程资源实施的空间看,仅仅将教学局限于班级课堂,使得班级课堂成为利用课程资源最重要的载体。我国的学校教育中普遍缺少相应学科的专门教室、实验室、图书馆及参观考察场所等,这样很难培养学生的研究性学习、社会实践以及劳动与科学技术等综合能力。从课程资源的内容看,偏重于知识特别是学科知识的开发,一忽视对学生能力、素质的培养,同时教材结构单一并且落后于时代,忽视了相应学科知识的新发展和各学科知识间的渗透与融合,这样的课程内容自然也远离了学生的生活经验,不利于学生的发展。

当然,我们也不能完全否认以往我国课程资源开发与利用的成果。在长期的研究与探讨下,我国课程资源的开发与利用也有了一定的进步。以历史课程资源为例,近年来,我国的历史教学已不再是简单地就教材讲教材,就书论史了。博物馆、历史遗迹、历史影音资料以及大量的历史文献已经作为历史课程资源运用在历史教学上,取得了良好的效果。但这些是远远不够的,我们应该在充分利用现有历史课程资源的同时,更加广泛地开发新的课程资源,尤其是在当前新一轮课程改革的情况下,重视历史课程资源的开发与利用是全面实现《标准》的保障。

三、课程资源的种类

了解了我国课程资源开发与利用的现状之后,我们还要对课程资源的种类有一个清楚的认识。按不同的分类标准,课程资源可以分成不同的种类,这些种类往往相互交叉、相互渗透。目前,我们一般将课程资源分成三部分:一是校内的课程资源,如实验室、图书馆以及各种教学实践基地;二是校外的课程资源,包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队等广泛的社会资源和丰富的自然资源;三是信息化课程资源,如校内信息技术的开发利用、网络技术、远程教育等。这其中的每一部分都包括人力的资源和物化的资源。

历史学科由于其独特性质,拥有极为丰富的课程资源,可以说历史资源无处不在、无时不有。根据较为常用的分类方法,我们可将历史课程资源分为下列几种:

1.历史教材。

历史教材是历史课程资源的核心,是进行历史教学的基础,它的选择权应该归学校、教师和学生。他们依据本地区的特点和自身的要求,可以在教育行政部门的指导下选择适合自己的教材。这是以前所没有的,也是我国基础教育改革的一大进步。教材的编写不再为一家所垄断,同样,教材的采用也不再由上级指定,一切都要从实际出发,由教育的主体自由选择,这无疑也带动了教材的改革和改善。在这种情况下,作为传统课程资源的教材必须及时地进行改革,以适应时代,适应实际,散发出新的光芒,成为课程资源真正的核心。

2.学校图书馆。

学校图书馆是历史课程资源的一个重要组成部分。历史学科是一门综合性很强的人文学科,较好地利用学校图书馆的相关资料无疑可以给历史课程的教学带来很好的辅助作用。这些相关资料包括:历史文献、通俗的历史读物、历史期刊杂志、历史小说以及考古、文学和旅游等方面的读物,这些书籍资料能够丰富学生的社会、人文知识,加深他们对历史课程内容的理解与掌握。

3.社区历史课程资源。

在充分利用校内的历史课程资源的同时,校外尤其是学生身边社区的课程资源也是我们必须积极发展的。这些资源包括:社区的图书馆、资料室以及少年宫中有关历史方面的活动;社区中丰富的历史人力资源,如历史学专家、历史教育学专家、阅历丰富的长者等,他们能够在不同的层次,多角度地为学生提供历史素材和历史见解;家庭中的历史资源,如家谱、不同时代的照片、实物以及长辈对往事的回忆与记录等。在利用社区历史课程资源时,可以广泛地采取社会调查、小组活动等方式,这样可以在巩固学生历史知识的同时加强其动手、动脑的能力,有利于学生全面素质的提高。

4.历史音像资料。

历史音像资料是一种现代化的课程资源形式,既包括真实的历史记录片、录音,也包括历史题材的影视作品。这两者在实际使用上情况是截然不同的,前者的内容科学可信,真实地展现了某一段历史事件、历史人物,对学生理解和掌握历史有不可替代的作用;后者是现代人对历史事件、历史人物的再加工再创作,虽然它们或多或少地能够提供某一特定历史时期的社会生活风貌,具有一定可信性,有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力,但使用要慎重,尤其是娱乐性的历史题材影视作品,往往带有戏说性质,不能作为历史课程资源。

5.历史遗迹和各类博物馆、纪念馆。

悠久的历史给我国留下了丰富的历史遗迹、遗址、博物馆、纪念馆以及蕴涵丰富历史内容的人文景观和自然景观,这些都是我们必须开发和利用的历史课程资源,是历史教学的辅助资源,能够给学生直观的历史感受。需要提出的是,我们以前在历史教学上对博物馆和纪念馆利用的力度不够。历史课程的教学,由于其时间的局限性,往往过于抽象,对于十几岁的少年来说,书本上的文字远没有实际的事物深刻,因此我们应该在经济条件允许的情况下多带学生去各类博物馆、纪念馆以及历史悠久的人文景点,将课堂教育的范围扩大化,在这一点上还可以动员学生家庭的力量,全面地利用这些实物资源。

6.信息技术和网络技术。

随着社会的进步,先进的信息技术和网络技术为历史学习提供了更方便、更快捷和更丰富的信息来源,这是时代的新产物并很快地发展壮大,成为历史课程的新资源。教师通过电化教育设施制作历史课件,可以在课堂上给学生展示更多的历史资料,利用多媒体授课,已经成为目前我国教育界积极推广的教学形式之一。通过历史教学软件,可以模拟出几百年、几千年,甚至几万年前的社会面貌,使学生更为直接、迅速地了解历史、掌握历史,赋予历史课程新的生命;通过网络,学生可以访问世界各地的历史教育网站、历史资料数据库、图书馆、档案馆等,充分利用历史学习资源,充分利用远程教育中的历史课程,使历史课程不仅仅局限于课堂、局限于学校,而是朝着更大的空间去发展。当然,对现代信息、网络技术的利用不能走死胡同,我们要看到,先进的技术只是我们教学的一种辅助手段,它从根本上是不能取代教师地位的,实际教学中,我们应该根据实际条件和自身特点采取适当的多媒体、网络手段,为教学锦上添花,而不能喧宾夺主,更不能一味地追求课件的美观、新奇而忽视其实用性。另外,我们在积极推广多媒体教学的同时还要反对那些把多媒体教学当摆设以及把教学过程复杂化的情况。采用先进的教学手段,目的是为了提高教学效率,增强学生对历史课的兴趣,对于那些为了用多媒体而用多媒体,或者为了应付上面教育部门的检查而空设多媒体教室的情况,要予以制止。

前面提到的六种历史课程资源是普通意义上说的课程资源,基本上属于物化的课程资源,受到普遍认同。随着基础教育改革的推进,一种特殊的课程资源开始被强调,它是一种人力的课程资源,就历史学科讲,指的是历史教师。

多年以来,我们一直将教师作为课程资源的利用者,没有作为课程资源的一种来开发和利用。教学实践证明,教师不仅仅是最重要的课程资源的利用者,更是最重要的课程资源。教师不仅决定了课程资源的鉴别、开发、积累和利用,是课程资源重要的载体,而且它本身就是课程实施的首要的基本资源。教师的素质状况决定了课程资源的范围、开发与利用的程度以及发挥的水平,在实际的教学中,许多教师在自身以外的课程资源十分缺乏的情况下,往往能够“化腐朽为神奇”,实现课程资源价值的“超水平”发挥。

同其他学科的教师相比,历史教师本身的素质对教学效果的影响就更为明显了。前面提到,历史学科是一门综合程度极高的人文学科,它要求历史教师具有丰富的历史知识和相关学科的知识,能够在学生面前展现一种通晓古今中外、博识天文地理的人格魅力,这对教学效果是一种潜移默化的影响。另外,我国基础教育的改革也给教师提出了更高的要求,需要教师在完善自身学科知识的同时,掌握必要的教育理论,这就要求历史教师还要具备教育学、教育心理学、科学教育方法等多方面的素质。因此,在课程资源建设的过程中,要始终把教师队伍的建设放在首位,通过对教师这一重要课程资源的开发带动其他课程资源的优化发展。学生的发展必须依靠训练有素的专业教师,即使信息技术、网络技术再发达,历史书籍、资料再丰富,也不能取代历史教师绝对首要的地位。当前,我国正在进行的师资培训正是基于这个目的,通过对各学科骨干教师的专业培训,提高教师自身的素质以及科学、有效的教学能力,这是课程资源开发的需要,更是我国基础教育改革的需要。

四、因地制宜地开发和利用课程资源

了解课程资源的涵义和种类还是远远不够的,最重要的是要因地制宜地开发和利用课程资源。过去,我国对课程资源的开发和利用的价值认识不够,大量有教育意义的自然资源和社会资源没有被纳入教学的范畴,其教育的功能和意义没有得到充分的认识和利用;教师、学生和家长不知应从哪里获取自己所需要的资源,不知如何利用这些资源来进行有效的教育;学校教育系统不完善,资源拥有者缺乏为社会、为教育服务的意识,不了解学生的需求和教育规律,大量的校外课程资源闲置浪费现象十分严重。新课程改革的推进,要求我们必须充分地开发与利用课程资源,这种开发和利用不能盲目,更不能千篇一律,而是要因地制宜,从实际出发。

一般课程资源的开发主要有五个方面的基本途径:第一,开展社会调查,不断地跟踪和预测当今社会的发展动向,以便确定或揭示有效参与社会生活和把握社会所提供的机遇而应具备的知识、技能和素质;第二,审查学生在日常活动中以及在实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源,包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材,以及开发和利用相应的实施条件等;第三,研究一般青少年以及特定受教学生的情况,以了解他们已经具备或尚需具备的知识、技能和素质,以确定制订课程教学计划的基础;第四,鉴别和利用校外课程资源,包括自然与人文环境、各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源,使之成为学生学习和发展的财富;第五,建立课程资源管理数据库,拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道,提高使用效率。

在课程资源的利用上,不同的地区与学校应结合自己的实际情况,尤其要重视学校教师的作用。教学是课程实施的重要途径,教学活动的资源是课程资源的主要组成部分,并且是更为细节的部分,可以说教学活动的资源是微观层次的课程资源,更加强调特定群体和情境的差异性与独特性,是我们当前着重要注意的,这也是重视教师培训的原因之一。

诚然,课程的开发和利用要以经济做后盾。不同的教育情境下,课程资源的状况往往存在相当大的差别,特别在需要较大经济投入的条件性课程资源方面很不平衡。我国的一般情况是,经济发达的东南部地区课程资源的状况比中西部地区优越,城市比农村优越,同一地区条件好的学校比条件差的学校优越。但这并不能说基础薄弱的地区、学校就不能较好地开发和利用丰富的课程资源,相反,他们有自己的优势和长处,如果能够因地制宜地加以开发和利用,是可以并且一定能够取得良好效果的。历史课程资源以它特有的形式、内容,在这方面表现得更加突出。

1.发达地区与不发达地区。

经济上的差异是目前我国东南部与中西部之间最大的区别,但这并不直接影响它们在历史课程资源开发与利用上的进程。发达地区可以充分地利用当地的图书馆、网络资源来进行历史课程资源的开发,组织学生参观博物馆,甚至到外地直接地参观历史古迹;不发达地区可能在图书资料和网络媒体方面条件差些,但在实际的古迹资源、文化资源上则有发达地区不能相比的优势。中国古老的文明起源于西部,历史上无数次决定性事件发生在中西部,同时,中西部也留下了大量生动的历史故事,我们可以亲身而直观地感受到历史的真实,增强历史教学的说服力。因此,在中西部应该广泛地开发历史资源、历史遗迹,充分地利用当地流传下来的历史故事;同时,开发历史资源对于中西部地区旅游业的发展也有着积极的促进作用,有利于当地经济水平的提高,从而提高当地教育的资金投入,一举多得。

2.城市与农村。

从整个中国来看,城市与农村在教育上最大的差别也是经济差异,但就同一地区的城市和农村而言,历史课程资源却各有特点。与城市相比,农村的图书和网络资源虽相对不足,但历史课程资源却很丰富,特别是遗迹资源和口碑资源。遗迹资源是指历史留下来的古迹、文物等,口碑资源是指日耳相传的历史故事、历史人物以及家族、家谱等,这些是在城市很难看到的,如果能够加以开发和利用,是能够起到良好效果的。

3.同一地区条件好的学校和条件差的学校。

即使外在条件相同,如位于同一城市或同一乡村,他们在内在条件上也是有很大不同的。现在,每个地区都有所谓的重点学校和普通学校之分。如何让普通学校也能很好地开发和利用历史课程资源呢?一个值得提倡的方法就是校本课程的开发。校本课程的开发是相对于国家课程的开发而言的,是一种研究──开发──推广的新模式,不同的学校可以根据自己的实际情况来开发课程资源,设置课程。这其中,教师的作用尤为重要,提高教师的科研水平和教学水平,是校本课程顺利开展的基本保证,也是普通学校开办自己特色教育的主要途径。

综上所述,课程资源的开发与利用是基础教育改革的一个重要的组成部分,作为学校教育基础学科之一的历史课程,其资源的开发与利用必须得到全国历史学科专家和历史教师的重视。因地制宜地开发和利用历史课程资源,改革历史教学理念,提高历史教学效率,对于保证我国新的《标准》实施将产生极其重大的影响。

二、我国课程资源开发与利用的概况

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第四篇  问题与展望
 

第一章 知易难行──课程改革面临的困境


 

一、历史课程改革所依托的教育理念仍需发展

目前,我们已接触到丰富的有关教学的理论:如传统教学论从教的角度切入,实用主义教学论则从学生立场出发;心理学重在教学心理过程的分析;社会学关注师生互动、课堂生活、人际关系等;学科教学法则侧重于结合学科内容的教学原则与方法的设计。这一切都有助于我们认识课堂教学。但是“课堂教学”作为一个实践活动,是整体的、师生交互作用着的动态过程,从某一侧面或层次的研究无法真正揭示课堂教学的本质。对此,我们缺乏综合性的研究,或者说是缺乏对这些理论的整合。因此,我们面临的任务不只是改革实践,同时,还需要创造出反映课堂教学实质、能够指导课堂教学改革实践的新理论。

二、历史课程改革所倚靠的文化背景存在着严重弊端

新的教育理念在实践中一直遭到传统观念的抵触,并没有得到完全有效地贯彻。说到底,就是新旧文化在观念上的冲突。中国传统文化中重传统、重权威、重忠孝、重功名的价值取向,已成为新的教育理念的核心思想──人本思想贯通的障碍。

目前,根植于我国传统文化基础上的中小学教育存在着以下弊端:

1.忽视科学精神教育。

科学教育不仅传授科学知识,更重要的是要培养求实精神、怀疑和证伪精神、创新进取精神等等。受传统教学法的影响,我国基础教育一般更重视科学知识,而忽视科学精神的教育,从而导致公民缺乏严谨的作风及大胆探究的精神。

2.德育方法不实。

建国初期,我们在政治思想教育上取得过较好的效果,但是片面强调意识形态,重表面文章、形式主义,忽视培养青少年健全的人格、健康的精神和关乎个体发展的理想信念。经过文化大革命的破坏,中国人的信仰出现了危机;改革开放后思想教育仍然面临着困境。公民的道德水准并不完全由受教育者的学历水平所决定。从目前德育的直接影响看,我国公民道德建设中出现的文明素养不高的现象,我国企业劳动者的责任心和质量意识不高的现象,都说明我国德育效果不理想。

3.缺乏人文关怀、忽视基础性。

由于教育体制、教育内容缺乏人文关怀,教育评价又重视功名及权威,没有从学生的终身发展考虑教学,因此我国在校生的学习不但达不到教学要求,而且求知欲和自信心也受到了一定的影响。现代科学技术发展迅速,社会变化日新月异,教育已成为终身学习的过程。因此,在基础教育阶段,获得必要的文化科学教育并培养良好的学习习惯和学习能力,为他们今后的终身学习打好基础是基础教育成败的一个重要标志。

由此可以预测,在这种根深蒂固的文化背景下,历史课程改革的步伐必将受到制约,教育者和受教育者目前的观念、行为,是历史课程改革的主要阻力。教育,特别是基础教育是典型的长期行为,教育的质量问题不像产品的质量那样立竿见影,其后果要几十年后才能陆续显现出来。新中国的教育事业确实取得了突飞猛进的发展,但是基础教育的大规模、高速度伴随着低质量、低效益,导致尽管受教育年限延长,而实际结果却与全面提高国民素质的要求南辕北辙,教育事业恶性循环,国民素质堪忧。

不过也应该看到,历史课程改革的核心,应该是课堂教学模式的改变,课堂教学模式不仅仅是随着教育理念及其实践的改变而改变,还随着传统文化的不断发展而逐步地推进;课程改革的成功实施,也必将改良这种文化。因此也只有坚持进行课程改革,传统文化才能焕发青春。如何使这种相互影响成为良性循环,是一个值得深思的问题。

三、基础教育中教学方法改革的艰难性

从传统教学的中心环节──课堂教学来看,大多数的课由于受教师固有的教学观支配,在深层次上并没有发生实质性的变化,它的改革仍然是一场攻坚战。

课堂教学作为教学方式在我国已有近百年的历史,它根植于西方的传统教学法,主要以教师为中心,从教师的教出发,易被教师接受。它从学科体系出发,重视基础知识和基本技能的传授,无需研究复杂的教育对象,教师只要有教科书和教学用书,就能进入规范操作。这种形式的教学实践,已经成为干百万教师工作的程式,稳定于日常教学观念和行为之中。今日教学改革面临着强劲的对手,它要改变的不只是传统的教学理论,还要改变干百万教师的教学观念,改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式,其艰巨性就不言而喻了。

近十年来,随着课程改革的开展,不少学校冲破了必修课一统天下的局面,丰富了课堂教学的内容和形式,增设了选修课和活动课。但是由于传统的单一的评价体系并没有改变,必修课的教学仍然要保证升学率,因而在必修课的课堂教学中大多还保留着习惯的方式。在这种思想指导下,占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学改革,不可能真正提到议事日程上。就整体而言,教学改革不会有本质意义上的进展,也不可能产生真正的效应。

在此背景下,历史课程改革的初衷和实际产生的效果是否一致,将是较难保证的问题。如果发展学生的特长和多给学生活动,不能保证目前选拔制度下的基础学科的教育质量,那么教师和学生将仍然得以传统的方式,通过在校生活的大量时间来弥补被缩小的领地。

四、历史课程改革实施者的培养体系仍然十分落后

从目前调查来看,从事基础教育的历史教师队伍整体素质不高,表现在教师学历起点偏低,教育观念陈旧,教学方法手段落后,注重学习结果,以传授知识为主;学科水平低,学科基础薄弱,知识更新率低,知识结构陈旧;视野狭窄,不了解学科前沿,信息闭塞;科研能力弱,科研的意识淡薄,依赖于经验,缺乏理论升华,创新意识和实践能力不强;掌握信息技术的水平参差不齐,计算机盲或初级水平以下占4/5。以经济水平较发达的江苏省为例,据江苏省教育厅“历史课程及教材建设”项目课题组的调查,初中历史教师的文化程度,高中及高中以下的人数占被调查总数的1.64%;大专文化水平的人数占被调查总数的55.74%;本科文化水平的人数占被调查总数的38.80%;研究生文化水平的人数占被调查总数的1.64%,有30.27%的教师因各种原因没有进修过,或进修的还是本科以下的学历。

造成中学历史教师学科专业水平、教育素质低下的主要原因是落后的师范教育体系。我国初中教师有相当部分未接受过高等教育,教师数量大体上满足低水平需求。截止到2000年,我国中学教师的达标率为:初中教师97%,高中教师68.43%,高中教师达标率偏低。从我国目前对师范教育的规划来看,到2005年,在大中城市、经济发达地区,新补充的小学、初中教师中80%达到专(本)科学历;已经实现“两基”的农村地区,新补充的小学、初中教师中50%达到专(本)科学历;未实现“两基” 的贫困地区,实现教师学历达标。而美国卡耐基教育与经济论坛、霍姆林斯小组相继发表的“以21世纪教师装备起来的国家”和“明天的教师”两个报告中提出:把教师专业的发展作为教师教育的改革目标,在教师队伍中确立起等同于医生、律师的“专业性”,提倡大幅度改善教师待遇,建议教师培养从本科过渡到研究生阶段。这就是我们和发达国家的差距。

中小学教师队伍不整齐的原因还在于当前的师资力量尚不能满足需求,有些地方中学教师严重短缺,合格教师数量不足。这就造成教师队伍中难免会有一部分人不合格,不称职。落后的师范教育体系又是由落后的经济基础决定的,这个事实决定了我国基础教育改革的实施必将受到挑战。

“发展是硬道理”,改革是必由之路。尽管历史课程改革的步伐遇有一定的阻力,但历史课程改革的前景是光明的。随着世界课程改革的发展及中国本土文化的演进,我国历史课程改革的步伐也将越迈越大。

第二章 任重道远──课程改革发展的前景

 

一、历史课程在基础教育中将承担更大的责任

科学技术的发展,使得知识的创造和传播成为社会发展的主要动力,使人类进入了知识经济的时代,国际化和信息化成为21世纪社会发展的总趋势。在全球经济一体化、政治和文化多样化的进程中,各民族、各国家之间的相互理解具有越来越重要的意义。国际化的形势要求人们具备开放性思维与创新精神,需要与世界各地的人们进行交流。随着国际交流的日益发展,对别国文化的尊重、认同和欣赏显得越来越重要。因此教育应该培养胸襟开阔、能够站在全球化视野考察问题并创造性地解决问题的公民。教育还要重视课程的文化内涵,对民族文化传统的继承与加强国际交流相辅相成。而历史教育在这方面独具优势,可以成为国际间相互理解和尊重的基础,成为以平等、公正、和平和自由为基础的世界各国、各民族和各地区间相互理解与合作的重要方式和途径。

因此,我国历史课程改革应该积极应对世界的变化,必须加强和发挥历史教育在这方面的作用,必须具备跨文化的理解与世界大同意识,强调跨文化意识,根本性地改变以往历史教育中的一些狭隘观念和偏见。在历史教育中,我们应着力培养受教育者对各种文化的理解。

二、历史课程将更重视教育的基本功能

中国自20世纪80年代以来,无论是在经济还是在文化方面,都逐步摆脱了以农业为主的社会形态,向工业化甚至是信息化迈进。在现代经济中,最关键的因素往往是人力资本,在20世纪60年代,它指的是人所拥有的诸如知识、技能、及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。文明的进步要求世界公民素质的普遍提升,但科技的发展在给人类带来进步的同时也带来了负面的影响,物质生活的充实并不能代表精神世界的充实,经济的发展并不能避免价值观的失落与道德沦丧。在未来的中国社会中,对于人力资本的投资,应该更注重改善和提高基本素质、基本学习能力与探索精神、具有个性与社会责任感等人力品质,素质要求将较以往有很大改变。历史教育作为公民教育的重要组成部分,在促进社会发展及个体发展方面,也必须有相应的变化和发展。

首先在历史课程的目标上,要更重视历史学科的教育功能,特别是在培养社会发展所需人才品质方面,要注重在历史教学中进行国际意识和本民族、本地区意识形态和价值观的培养。联合国教科文组织在对全球教育展望时,曾著文说:教育目标应该呈现新的三级层次,即态度和技能、实用技术、知识。历史课的基本任务不再是单纯地向学生传授历史知识,还要通过动态的历史让学生感觉到他们所生活的世界是在向前发展的;要让学生了解现存生活方式的形成过程及它的弊端,并积极思考如何克服这些弊端,懂得自由、民主和公正的基本制度来自每个公民对它的认可和遵守,这样合理的制度才能生存,从而激励学生为这个世界的发展做出自己的贡献,努力创造和平、自由、民主与平等的世界。这些内容现已成为许多国家特别是西方国家所共同强调的历史课程的主要目的。

其次,在历史教学的内容上,必须体现时代性,把握现实世界中人类面临的最主要的问题,通过历史渊源展现其历程和前途,正视人类与自然界所面临的问题和危险;同时,历史教学内容在相当大程度上要紧扣学生的愿望和要求,在对历史的解释中让学生预见到社会和个人的未来任务,理解目前存在的现象。“历史教学应该鼓励学生把对人类过去活动的学习和寻求未来问题的解决联系在一起,使学生在历史学习中懂得各种可能性和应承担的责任”。

三、历史课程的人文色彩将越来越浓

强调个性是现代化社会的标志,“在面向未来的历史课程中占据中心位置的应是人,而不是学科本身”。当今世界课程改革已经充分意识到教育是儿童的教育,课程是儿童的课程,教育要向学生生活世界回归,这就要求尊重儿童经验,把儿童从成人世界的控制下解放出来,把儿童的教育交到儿童的手中。世界课程改革的趋势就是重视发展学生的个性(学生对于突出个性的要求也在不断提高),培养学生的才能和创造性,通过课程培养学生的探索精神、自学能力,并尽量让学生观察、动手,手脑并用,掌握学习的科学方法。当今历史课程必须适应这种趋势。所以历史教学也必须尊重学生经验、发展学生个性,教师要成为学生发展的促进者、指导者。

1.理念上更关注教学双方的互动。

传统历史教学法理论重在研究课堂教学中历史内容的正确选择和教师传授历史知识所需的合适方法,重在追求学科体系的完整性、逻辑性,而忽视了人本身。今后的历史教学法理论的核心问题,是研究如何通过历史学科教学使社会所需人才合理地发展起来,把受教育者置于教学的中心点上,注重研究怎样才能使受教育者借助于历史学习发展成符合未来社会及自身发展的社会成员。不仅如此,目前有专家提出历史教学法还应关注历史教师在教学中的情感体验及教学发展。在课堂教学过程中,作为共同活动体的师生群体,存在着双边多向、多种形式的交互作用和创造能力,需要处于不同状态的教师与学生、每个独立个体的多种需要与潜在能力的释放。教师不仅是课程的执行者、参与者,更是课程的建设者、开发者。显然,课堂教学对教师和学生都具有个体生命意义,因此在课堂教学过程中促使学生发展的同时,还要调动教师的积极因素,使师生的生命力在课堂中得到充分发挥,使机械、沉闷、缺乏生气与乐趣的教学,转化为对智慧的挑战和好奇心的刺激,进而使教学成为学生爱学、教师愿教的过程。

2.教学论上更关注个性的发展。

现代化的教学,要激励发展每个学生的主体能动性,使学生不仅具有现代科技文化知识,而且有自觉能动性、独立自主性和开拓创新性,有强烈的竞争意识、平等观念和合作精神。面向未来的历史教学方法,应注重发展学生不同的能力,特别是以自己独立的价值取向对历史提出创见的创新过程的能力。

具体来说,就是引导学生从记忆型学习过程转向创造型学习过程。无论运用何种教学模式,教师都应尽量引导学生去思考如何领会历史情景,避免过于抽象的讲解,尽可能让学生运用他们自己已经学过的概念和方法去理解史实。然后要鼓励学生提出问题和评价历史事件,并自己尝试解答历史问题。在学习的过程中,既要学会表达自己的情感和观点,也要学会倾听他人的观点。要让历史教学成为一种开放性的过程、运用知识和技能的过程和互动交换的过程。

钟启泉、张华主编的《世界课程改革趋势研究》一书指出:在历史课程的教学方法上,欧洲国家的研究较为全面和深入,尤其是德国等国家,历史教学的观点在国际上具有一定的代表性,主要观点有:(1)历史课的教学方法应该能使学生通过简单的事例来检验所获得的各种历史信息和知识,并了解其局限性,同时让学生积累从多方面观察和判断人类行为的动机和结果的经验。(2)历史课的教学应扩大和区分年代的意识,并阐明历史是发生于时间和空间之间的事件。(3)对低年级学生的教学方法,重点应该放在传授人类过去生活形态的基本形式和基本问题上。应该经常向学生提出这样一些问题:如在过去的岁月里,人类是如何在当时的气候、地理和文化条件下为自己解决食物、生活用品和住房的;小群体和大群体的集体生活是如何形成和组织的;他们创造出了哪些人类文化;他们的宗教和道德上的观点是什么;他们是如何摆脱已有的冲突的。(4)对高年级学生的教学,除了上述方法外,还应该重点引导学生认识各个历史时期的特点,以及它们对当今世界的现实意义。(5)在确定教学中的具体学习目的和内容时,历史教师应该主动寻找有针对性的教学课题。由于学生年龄和知识基础的差异,对于复杂的历史情形,在追溯其基本的形态过程和内在的联系时,要考虑到教学课题提出的可行性和学生的兴趣。教学中的提示部分应有助于教师在提供式、获得式和发现式的教和学之间确立一种有价值的、与目标一致的关系,避免方法上的片面性。在教学中描述历史时,应尽可能直观和具体,但不能虚构历史。(6)许多历史教学课题应通过查阅地方和地区历史材料,运用历史图片和文字的背景资料,以及考察历史文物和参观博物馆等方式,使历史课更加生动形象,并且要鼓励学生自己去查询,以锻炼和提高能力。(7)在各个年级的历史课程教学过程中,都应建立与其他课程的联系。

在考虑学生年龄差异和运用课程资源方面,我国的教学改革已经迈出了步伐,但在如何把历史知识内化为学生的素养,也就是在学生自主学习方面仍然存在亟待解决的难题。

3.现代教育技术更加关注个性的发展。

现代教育技术的功能,在关注个性方面,也会随着时代的前进而完善。对于教师而言,运用恰当的技术意味着知道如何安排学习过程和使成功得到保证。教育技术的使用在教学过程的设计和开展中产生了日益明显的作用。教育技术被理解为一整套学习和评价的方法、手段和技巧。这些方法、手段和技巧是根据教学目标而设计并使用的,与教学内容和学生兴趣相联系。美国教育家约翰·古德兰德认为,在教育中引入技术观念会妨害人道主义目的,人们需要一种基于个人自由意愿的、坚实的人道与社会教育,教育技术会缩小学校教育的领域和重要性,教育不应被压缩成一套僵硬的技术。这代表了一部分教育界人士的看法。实际上迄今为止,在学习方面,任何方法、手段和现代化的教育机器都没有成为灵丹妙药。知识转化为智慧的可能,是要充分发挥教师的启发、引导作用,人格和精神力量的濡化作用是单纯的技术无法代替的。所以现代教育技术也只能是教师的一种工具和辅助力量,它不应该成为平庸或懒惰教师的庇护所。

四、历史课程对教师专业化的要求越来越高

“新课程不仅改变学生的学习生活,也将改变教师的教育教学生活,教师将在新课程实施中实现自身发展,教师的发展又将构成新课程实施的条件”。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出“关于教师地位的建议”,首次以官方文件形式对教师专业化做出明确说明:“应把教育工作(教学工作)视为专门职业,这种职业要求教师经过严格地持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的要求,它是一种公共业务……要求教师具有个人和集体的责任感。”

教师是一种专门职业,除了需要学科专业素养外,还需要有教育专业的素养。在学科专业素养方面,历史教师不仅需要历史学科的基础知识,熟悉学科的基本结构和各部分知识之间的内在联系,了解史学发展动向和最新研究成果,还需要具有一定的学科科研能力,即综合地、灵活地运用已有的知识进行创造性活动的能力。在教育专业素养方面,历史教师需要对教育的功能有全面的认识。教育既要满足社会发展的需要,也要满足人自身发展的需要。过分强调某一方面的功能,实际上就是削弱了教育的整体功能。对于教师个体而言,促进学生自身发展是尤其复杂的问题。在这方面,历史教师的观念、角色、教学行为、教学策略等都要发生变化,教师不再是知识的占有者、传递者,而必须能够激发学生的学习动机,组织教学过程,营造课堂氛围,评价学习效果和课堂行为。因此教师要具备有效地协调人际关系和沟通表达的能力,具有问题解决及行动研究的能力,创新思维与实践能力,终身学习和自我发展的能力。

鉴于教师专业化程度的要求提高,对教师培训的要求也必须改变。20世纪70年代以来大多数国家都把课程实施过程视为课程改革的有机构成。为优化课程实施过程,许多国家都把教师培训视为课程改革的关键环节,通过教师培训提高教师反省意识和自我发展能力,形成与新课程相适应的教学观念和能力。我国教育部关于教师培训已经提出“教师教育”的概念,“教师教育”是对教师培养和培训的统称。由传统意义上的“师范教育”改为“教师教育”意味着教师的培养培训在过程上走向连续,在体制上走向开放。教师专业发展(或专业化)起步于职前专业培养,离不开教育教学实践的锻炼,更重要的是在职不断继续学习。特别是在终身教育思想指导下,按照教师专业发展的不同阶段,对教师的职前培养、职初培训和在职研修通盘考虑,整体设计,体现了对教师的教育是连续性的,可发展的,一体化的。

五、历史课程的发展空间越来越大

为发展学生的个性特长,培养学生的自主选择能力和对自己的毕生发展进行合理规划的能力,当今世界各国课程改革都强调完善课程选修制,加强课程的选择性。实际上学生要具备全面发展的基础,还有实现个性发展的需求,因此制定统一性与多样性相结合的课程目标是非常必要的。所有学生都要学习一定的基本内容,这些内容既是未来社会所需要的,又是个性发展所必需的;既对学生走向社会、适应未来有帮助,又对学生自身训练有价值,在此基础上,根据学生发展的不同特征及社会需要的多样化,设置不同的课程,反映教育多方面的价值。

为矫正分科课程所造成的人为的知识割裂,以及学科知识与儿童经验和生活的分离,和由此而产生的学生人格支离的现象,现代课程改革的另一发展趋势是设置综合课程。综合课程的开设符合儿童认识世界的特点,也是他们认识和把握科学知识基础的需要。

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后 记


 

研制新的课程标准,是从学科的背景来解析新一轮课程改革的精神,落实教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》 的规定。《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》自20017月颁布以来,引起了社会各界极大的关注。为了帮助社会各界,尤其是广大的从事中学历史教学的一线教师,进一步了解和认识新的课程改革精神和课程标准内容,我们受教育部基础教育司和基础教育课程教材中心的委托,编写了《全日制义务教育历史课程标准解读》一书。

本书由国家基础教育历史课程标准组主持编写,编写人员基本上是历史课程标准的研制人员。全书共四编,具体编写情况如下:

第一编 朱汉国,北京师范大学教授

第二编 第一章 马世力,南开大学教授

       第二章 蒋重跃,北京师范大学副教授
                 
何成刚,北京师范大学研究生

       第三章 郝瑞庭,中国青年政治学院副教授

       第四章 吴晓晴,南京师范大学副教授

       第五章 周巩固,东北师范大学副教授

       第六章 马世力,南开大学教授

       第七章 王斯德,华东师范大学教授
                  
刘军,南京师范大学副教授

第三编 刘 军,南京师范大学副教授
          
王 苏,南京师范大学研究生

第四编 陆雪芬,南京艺术学院附中教师

全书由历史课程标准组组长朱汉国教授和王斯德教授负责统稿。

在编写过程中,我们得到了教育部基础教育司和基础教育课程教材中心领导的大力支持和指导,也得到了北京师范大学基础教育课程中心的热情帮助。初稿完成后,曾在北京、上海、大连、南京、兰州等地征求部分专家和中学历史教师的修改意见。北京师范大学的唐正才、张显传、李雪洁等老师为编辑本书付出了辛勤的劳动。在此,一并表示感谢。

 

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